Społeczny Monitor Edukacji

Analiza merytoryczna zmian w egzaminie maturalnym z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie wydaje się konieczna przede wszystkim w związku z bardzo złymi wynikami tegoż egzaminu w sesji 2014/2015. Pierwszy raz egzamin na poziomie rozszerzonym uzyskał średni i medialny wynik zdecydowanie poniżej poziomu zdawalności, określonego dla egzaminów obowiązkowych (odpowiednio 26% i 20%). Jeśli nawet założyć, że w wyniku zmian ogólnych w egzaminie maturalnym, który pierwszy raz wymuszał zdawanie przynajmniej jednego przedmiotu na poziomie rozszerzonym, przedmiot Wiedza o społeczeństwo został wybrany przez dużą liczbę zdających przypadkowo[1] -– należy skonstatować, że wybór ten okazał się dla maturzystów/ek wyborem bardzo kosztownym. Co z kolei oznacza, że „reforma” egzaminu maturalnego jeśli chodzi o przedmiot „wiedza o społeczeństwie” nie została przeprowadzona w sposób, który umożliwiałby tym, którzy/re wybrali/ły ten przedmiot, jako swój obowiązkowy przedmiot rozszerzony, odpowiednie przygotowanie się do niego. Zmiany w egzaminie maturalnym zostały dużo wcześniej zapowiedziane, miały bowiem stanowić zwieńczenie całego procesu reformy podstawy programowej z „edukacji historycznej i obywatelskiej” w gimnazjum i liceum. O obowiązku zdawania przedmiotu na poziomie rozszerzonym uczniowie i uczennice wiedzieli wystarczająco wcześnie, by móc się do wyboru przedmiotu jak i do samego egzaminu przygotować – świadczą o tym wyniki innych egzaminów takich jak np. historia lub geografia: te egzaminy też zyskały nowy kształt, tu także znacznie wzrosła liczba zdających, a spadki średnich i medialnych wyników w porównaniu z poprzednimi latami nie są tak drastyczne. Należy zatem podkreślić, że mamy w przypadku WOS-u do czynienia ze sytuacją szczególną, której przyczyny analiza ta spróbuje uchwycić.

Niniejszy komentarz dotyczyć będzie zatem nowego kształtu egzaminu maturalnego z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie w kontekście realizowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną projektów systemowych dotyczących matur. Drugim punktem odniesienia tej analizy będą cele ogólne podstawy programowej z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie, założenia dotyczące bardziej analitycznego, „rozumowego” charakteru nowego egzaminu maturalnego (podkreśla się odejście od sprawdzania wiedzy pamięciowej). Tekst próbuje odpowiedzieć na następujące pytania: czy działania CKE i przygotowane materiały faktycznie umożliwiły kandydatom/kom odpowiednie przygotowanie się do czekającego ich egzaminu? Jak ma się nowa forma egzaminu do założeń edukacyjnych wyrażonych w podstawie programowej i w materiałach CKE przygotowujących do egzaminu? Wreszcie – czy cały pomysł na naukę przedmiotu Wiedza o społeczeństwie z nową podstawą programową i nowym egzaminem maturalnym jest spójny i spełnia zamierzone cele?

Działania CKE, a przede wszystkim opublikowane przez nią materiały oraz arkusz maturalny będą zatem rozpatrywane z punktu widzenia ich przydatności dla procesu edukacyjnego. W tej perspektywie, wydane przez CKE materiały informacyjne i ćwiczeniowe (które powstały w ramach projektu systemowego „Pilotaż nowych egzaminów maturalnych”) służyć mają jak najlepszemu przygotowaniu się uczniów i uczennic do zmienionego kształtu egzaminu. Mają one również umożliwić nauczycielom i nauczycielkom odpowiednie wspieranie uczniów i uczennic w tym procesie. Zmieniony egzamin maturalny ma ponadto służyć lepszemu sprawdzaniu wiedzy i umiejętności, które opisuje podstawa programowa i które uzasadniają nauczanie przedmiotu Wiedza o społeczeństwie w szkołach ponadpodstawowych. Potrzebna jest zatem również merytoryczna analiza nowej matury z Wiedzy o społeczeństwie, która pozwoliłaby ocenić, na ile wprowadzone zmiany rzeczywiście umożliwiają sprawdzenie poziomu wiedzy i rozumienia świata współczesnego przez uczniów i uczennice szkół ponadgimnazjalnego, zgodnie z celami ogólnymi podstawy programowej.

Analiza ta składa się zatem z 3 części:

1. Monitorowanie realizacji celów zakładanych przez CKE w ramach projektu „Pilotaż nowych egzaminów maturalnych”, działanie 3 „Modernizacja egzaminu maturalnego z przedmiotów innych niż obowiązkowe na poziomie ‎rozszerzonym”, w odniesieniu do przedmiotu Wiedza o społeczeństwie.
2. Analiza spójności różnych materiałów opublikowanych przez CKE (w ramach ww. projektu) i ich zgodność z arkuszem maturalnym z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie w maju 2015 roku.
3. Analiza merytoryczna zmian w arkuszu maturalnym wprowadzonych w roku 2014/2015.

1. Monitorowanie realizacji celów
Nowa matura (rok 2014/2015) a projekt systemowy CKE: Projekt IV Pilotaż nowych egzaminów maturalnych, Działanie 3: Modernizacja egzaminu maturalnego z przedmiotów innych niż obowiązkowe na poziomie ‎rozszerzonym (IV.3).

Część IV.3 zakładała, ze strony CKE, następujące działania:
Rezultaty planowany do osiągnięcia w ramach komponentu IV.3:
- Opracowanie „Przedmioty dodatkowe na maturze od roku 2014/15”.‎
- 6 informatorów przedmiotowych.‎
- Opracowanie „Metodologia tworzenia arkuszy egzaminacyjnych i ich standaryzacji". ‎
- Opracowanie „Metodyka i procedury oceniania arkuszy egzaminacyjnych".‎
- 4 przykładowe arkusze egzaminacyjne z każdego przedmiotu. Łącznie 24 arkusze.‎
- 6 programów szkolenia egzaminatorów.‎
- 6 sprawozdań z pilotażowych zastosowań arkuszy egzaminacyjnych.‎

„Informator maturalny o przedmiocie wiedza o społeczeństwie” (dalej „Informator”) pojawił się na stronach CKE w lecie lub we wrześniu 2015. „Informator”, a zwłaszcza jego część wstępna to podstawowe, a właściwie jedyne źródło informacji na temat kształtu przyszłego arkusza maturalnego. Dopiero on pozwala uczniom i uczennicom zapoznać się rodzajem zadań, które ich czekają, a nauczycielom i nauczycielkom dobrać właściwe metody pracy.

Rozporządzenie MEN w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (DU z dn. 12 lutego 2012 roku) jasno mówi, że realizacja przedmiotu wiedza o społeczeństwie w zakresie rozszerzonym rozpoczyna się „po uprzednim zrealizowaniu tych przedmiotów w zakresie podstawowym” (zał. nr 7, pkt. 8), czyli w drugiej klasie liceum ogólnokształcącego (w liceum ogólnokształcącym przewidziano 30 godzin Wiedzy o społeczeństwie na poziomie podstawowym do realizacji w I klasie). Poinformowanie nauczycieli i nauczycielek oraz maturzystów i maturzystek o kształcie nowej matury dopiero w roku szkolnym, w którym odbędzie się egzamin maturalny, zwłaszcza przy daleko idących zmianach w jego konstrukcji, wydaje się działaniem spóźnionym. Oznacza bowiem, że przez cały jeden rok szkolny (ponad połowa czasu na przygotowanie, którymi dysponują maturzyści i maturzystki) nie mają oni pojęcia o nowym kształcie egzaminu i mogą pracować tylko na podstawie arkuszy z lat poprzednich, które już nie odpowiadają wymaganiom czekającego ich egzaminu maturalnego.

Dopiero wraz z informatorem pojawiły się informacje o nowym sposobie oceniania dłuższej wypowiedzi pisemnej, który uległ radykalnej zmianie. Oznacza to, że przez pierwszy rok przygotowywania się do matury, nauczyciele i nauczycielki nie mogli ani właściwie poinformować o tym, na co należy zwracać uwagę przy pisaniu wypracowań, ani udzielać uczniom i uczennicom właściwej, dopasowanej do wymagań maturalnej informacji zwrotnej o ich wypracowaniach.

Uwagę o zbyt późnym dostarczeniu materiałów można rozszerzyć na przykładowe arkusze. Wraz z informatorem CKE dostarczyło jeden niepełny zestaw egzaminacyjny (w informatorze CKE wskazuje, że część testowa arkuszu powinna zawierać ok. 30 zadań testowych i 3 tematy rozszerzonej wypowiedzi, a w informatorze zadań testowych jest 25, i tylko dwa tematy rozszerzonej wypowiedzi). Kolejny arkusz egzaminacyjny pojawił się w połowie grudnia (18 grudnia) a kolejny na początku 2015 roku. Materiały przykładowe do wykorzystania podczas roku, potrzebne do realnego „przyzwyczajenia się” do nowego kształtu egzaminu maturalnego pojawiały się zatem późno, już po upływie znacznej części czasu dostępnego do przygotowania się.

Najważniejsze wydaje się jednak, że CKE dostarczyła mniej przykładowych arkuszy egzaminacyjnych niż zapowiedziała. Jeśli zadania przykładowe zawarte w „Informatorze” liczyć jako jeden (chociaż niepełny) arkusz, w sumie arkuszy egzaminacyjnych w trakcie roku szkolnego 2014/2015 pojawiło się 3, a nie 4. Dotyczy to wszystkich przedmiotów dodatkowych na poziomie rozszerzonym.

Jeśli chodzi o pozostałe zapowiadane dokumenty, które również mogły być przydatne dla nauczycieli i nauczycielek (zwłaszcza opracowanie „Metodyka i procedury oceniania arkuszy egzaminacyjnych") nie były one dostępne na stronach CKE ani MEN w momencie pisania niniejszego tekstu[2].

2. Analiza spójności materiałów informacyjnych i ćwiczeniowych opublikowanych przez CKE

Pierwszy wymiar analizy arkuszu egzaminacyjnego z maja 2015 roku będzie dotyczył jego zgodności z tym, co wynika z informatora oraz dostarczonych w trakcie roku szkolnego 2014/2015 przez CKE arkuszy próbnych.

Ogólnie należy stwierdzić, że arkusze próbne dostarczone przez CKE różnią się między sobą, i różnią się od ostatecznego kształtu egzaminu maturalnego.

W informatorze CKE podaje, że arkusz maturalny składa się z około 30 zadań (str. 10). Nie licząc zadań tzw. rozszerzonej wypowiedzi, w „Informatorze” zadań jest 25, arkuszu grudniowym (tzw. próbnym) 38, w arkuszu przykładowym 31, a we właściwym arkuszu maturalnym znowu 39. Są to różnice dość znaczne. Nie jest do końca zrozumiałe, dlaczego autorzy materiałów egzaminacyjnych nie byli w stanie trzymać się zapowiedzi sformułowanej w „Informatorze” na podstawie której uczniowie i uczennice musieli uczyć się zarządzać czasem na egzaminie.

Zaskakujący wydaje się też zestaw tematów do „rozszerzonej wypowiedzi”, który pojawia się na egzaminie maturalnym. Informator zapowiada, że tematy wypracowań będą zróżnicowane pod względem treściowym (po jednym z różnych obszarów tematycznych – A, B, C, D)[3] i formalnym (ujęcie problemowe lub przekrojowe) oraz przestrzennym (co najmniej jeden temat związany z Polską i jeden temat związany z Europą lub światem) (str.11). Zróżnicowanie treściowe rzeczywiście występuje w informatorze (który zawiera jednak nie 3, a 2 przykłady wypracowań, oba zresztą ujęciu problemowym a nie przekrojowym) oraz w arkuszach przykładowym i próbnym. Zawierają one jeden temat socjologiczny (w ujęcie problemowym)[4], jeden politologiczny (również w ujęciu problemowym)[5] oraz jeden temat dotyczący stosunków międzynarodowych, skupiony w każdym z trzech przypadków na jednej instytucji (UE, ONZ, NATO)[6]. W arkuszu maturalnym dobór tematów i ich sformułowanie zasadniczo różni się od tego z którym mogli się zapoznać przyszli zdający i zdające. Występują tam dwa tematy z dziedziny politologii i jeden z obszaru stosunków międzynarodowych: Scharakteryzuj – odwołując się do typowych rozwiązań prawnych klasycznego systemu parlamentarno-gabinetowego, semiprezydencjalizmu i modelu kanclerskiego – relacje między organami ustawodawczymi a wykonawczymi w Rzeczypospolitej Polskiej; Scharakteryzuj ład światowy w ostatnim półwieczu, ustosunkowując się do podkreślonej oceny autora tekstu; Porównaj proces legislacyjny w Rzeczypospolitej Polskiej i w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Nie są tu reprezentowane dwa z czterech obszarów tematycznych podstawy programowej.

Temat drugi, odnoszący się do stosunków międzynarodowych zaskakuje swą obszernością i ogólnością – nie jest ograniczony do jednej instytucji czy skupiony na konkretnym procesie, rozciąga się na przestrzeni 50 lat (horyzont czasowy dwóch przykładowych tematów przekrojowych w jednym przypadku wynosił 10, w drugim 25 lat). Zdający czy zdająca, który/a napisał/a przed maturą wypracowania na wszystkie zaproponowane przez CKE tematy, nie natrafił/a na tak szeroki temat, nie miał/a okazji wyćwiczyć umiejętności syntetyzowania, które taki temat wymaga.

Ogólność jego sformułowania także mogła zaskoczyć zdających/e, podobnie zresztą jak w przypadku tematu ostatniego. Wszystkie dotychczasowe tematy sformułowane były bardziej precyzyjne, nakierowały zdającego/ą na kontekst interpretacyjny, lub jasno wyznaczały ramy tematyczne i czasowe. W dwóch z trzech tematów na maturze właściwej tych wskazówek nie było, co mogło stanowić dla piszących znaczne utrudnienie.

Trudno zrozumieć, z jakich powodów dobór i sformułowanie tematów maturalnych wypracowań tak znacząco odbiegały od arkuszy przykładowych i próbnych. Nie można oprzeć się wrażeniu, że przykłady w arkuszach ćwiczeniowych nie dały maturzystom/kom właściwego obrazu tego, jak wyglądać będzie zakres tematów na egzaminie właściwym – a przecież niewątpliwie taka miała być funkcja materiałów opublikowanych przez CKE podczas roku szkolnego.

3. Analiza merytoryczna zmian w arkuszu maturalnym od 2014/2015 roku

Zwieńczeniem zmian w podstawie programowej był nowy, wyraźnie zmieniony kształt, jaki w tym roku uzyskała matura z wiedzy o społeczeństwie. Zmiany były dużo większe, niż w maturach „konkurencyjnych” (przede wszystkim historia i geografia).

Informator maturalny w następujący sposób opisuje umiejętności, które ma sprawdzać nowa formuła arkusza maturalnego: W szczególności, zadania w arkuszu maturalnym z wiedzy o społeczeństwie na poziomie rozszerzonym mają na celu sprawdzenie: wiedzy i umiejętności jej stosowania do identyfikowania i analizowania problemów; umiejętności rozumowania, argumentowania i wnioskowania; umiejętności wykorzystywania informacji z różnorodnych źródeł; umiejętności dostrzegania współzależności we współczesnym świecie; umiejętności wykorzystywania np. danych statystycznych do opisu i analizy zjawisk i procesów. („Informator” str. 9). Dalej czytamy, że zadania w arkuszu egzaminacyjnym będą sprawdzały przede wszystkim umiejętności złożone, w tym np. umiejętność myślenia naukowego, uzyskiwania i interpretowania informacji, dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych... („Informator”, str. 10). W deklaracjach do mediów, Dyrektor CKE mówił o nowym egzaminie: To już nie była pamięciówka, która wymaga jedynie przywołania informacji. Od ucznia wymagaliśmy analizy tekstów źródłowych i umiejętności wyciągania z nich wniosków. (tak tłumacząc m.in. słaby wynik egzaminu z wiedzy o społeczeństwie w maju 2015)[7]

Najważniejsze zmiany można ująć w trzech punktach.
Po pierwsze, zmieniła się część testowa – znikła z niej oddzielna część „analizy źródeł” (poprzednio 20% punktów do uzyskania). W zamian za to zwiększono po prostu część testową, zapowiadając, że cała będzie ona miała bardziej analityczny charakter. Przyglądając się arkuszowi maturalnemu z maja 2015 roku trudno jednak stwierdzić, by zmiany szły w tym kierunku, i żeby zadania faktycznie zadania bardziej sprawdzały umiejętności analityczne, i złożone.

W arkuszu maturalnym w jego poprzedniej formie, część źródłowa składała się z zadań skupionych właściwie wyłącznie na umiejętnościach analitycznych – analizowanie treści tekstu, wykorzystywanie informacji, znajdowanie i interpretowanie zależności, interpretacja danych statystycznych.

Dodajmy, że zadania z części „analizy źródeł”, która znikła z matury, odnosiły się treściowo bezpośrednio do tematów wypracowań proponowanych w III części arkusza. Zadania i źródła zorientowane były wokół jednego, lub w ostatnich latach dwóch, tematów: dane statystyczne, fragmenty artykułów naukowych lub publicystyczne, akty prawne, rysunki satyryczne, i in., wszystkie odnosiły się do tego samego zagadnienia. Celem (ujętym wręcz w punktacji[8]) było zmuszenie zdającego/ej nie tylko do wykonania określonych czynności analitycznych, ale również do uwzględnienia różnych, wynikających z proponowanych źródeł, perspektyw na dany problem i wkomponowania ich w strukturę eseju. Dobrym przykładem może być egzamin z maja 2010 roku: w części II arkusza znalazły się dane sondażowe o „trudach życia”, wskaźniki makroekonomiczne, sondażowa ocena skutków transformacji w Polsce, na Węgrzech i w Czechach, oraz dwa artykuły publicystyczne, jeden dotyczący gospodarki, drugi decentralizacji. Tematy wypracowań dotyczyły transformacji – jeden w Polsce, a drugi w ujęciu porównawczym (różne kraje Europy Środkowo-wschodniej).

Zadania w części II arkusza wymagały niekiedy wykorzystania wiedzy spoza źródła, ale zawsze zmuszały zdających do interpretowania lub analizowania informacji zawartych w samym źródle. Jednocześnie nie były one sfragmentaryzowanymi ćwiczeniami, ale pomagały wyrobić sobie bardziej złożony i zróżnicowany obraz określonego problemu. Komplementarność części II i III arkusza – jedna dostarczająca faktów i analiz z rzeczywistości społecznej i politycznej, a druga zmuszająca do rozważenia pewnego problemu, przy uruchomieniu wiedzy teoretycznej oraz wykorzystaniu faktów z cz. II pozwalała weryfikować kluczową dla nauk społecznych umiejętność interpretowania i strukturyzowania informacji o rzeczywistości dzięki wiedzy ogólnej i teoretycznej.

Zniknięcie odrębnej części „analizy źródeł” stoi w sprzeczności z zapowiedzianymi celami nowego arkusza maturalnego (sprawdzanie umiejętności złożonych, naukowych). Miało to zostać w arkuszu wyrównane większą liczbą analitycznych pytań w części testowej. Rzeczywiście – większość pytań testowych w tegorocznej maturze, owszem, zawiera „źródło”, czyli nie składa się z samego pytania, lecz zawiera dodatkową treść, taką jak tekst, wykres, mapa. Jednak zaledwie mała ich część faktycznie zakłada analizę tej treści, oraz wyciągania z niej samodzielnych wniosków. W przypadku zdecydowanej większości pytań treści podane w źródłach mają jedynie zostać odpowiednio skojarzone z zewnętrzną, czysto pamięciową wiedzą. Charakterystyczne jest np. pytanie 3, zawierający krótki fragment książki Polskie bieguny, pod redakcją M. Jarosz, odwołujący się do przegranych i wygranych transformacji i mówiący o przesunięciach na skali stratyfikacji społecznej. Samo pytanie brzmi: podaj nazwę rodzaju ruchliwości, o którym jest mowa w ostatnim zdaniu tekstu. Jeśli chcemy, by osoba, zdająca maturę, znała pojęcie ruchliwości pionowej (co zakłada podstawa programowa), takie pytanie może się na maturze pojawić, nie udawajmy jednak, że , tylko dlatego, że znajduje się przy nim tekst, jest to pytanie analityczne, a nie z wyuczonej, definicyjnej wiedzy. Co najwyżej pytanie to sprawdza umiejętność czytania ze zrozumieniem, co chyba jednak na poziomie maturalnym, nie jest umiejętnością złożoną. Niemało było pytań (doliczyłam się ich 11) w którym zadanie polegało na „nazwaniu” czegoś, co było opisane fragmentem tekstu albo rysunkiem. W niektórych sytuacjach odpowiedź na pytanie bardziej polegała na zgadywaniu „co autor miał na myśli” (zad. 4. właściwa odpowiedź „problem znieczulicy społecznej”). Niekiedy (pyt. 1) podane definicje albo opisy były niejasne.

Charakterystyczne są tutaj zadania 10 i 11, zawierające mapy. Arkusz opisuje mapę w następujący sposób: mapa Polski z odsetkiem niepracujących osób w wieku produkcyjnym zdolnych do pracy i gotowych do jej podjęcia w 2012 roku (według województw i podregionów). Następnie każe się zdającemu/ej zidentyfikować wskaźnik (to akurat jest nad wyraz proste, można by już raczej maturzystę/maturzystkę poprosić o przytoczenie wszystkich elementów definicji bezrobocia). Zadanie 11, odnoszące się do tej samej mapy, ma treść następującą: podaj nazwy wyłącznie tych województw, w których przedstawiony odsetek niepracujących we wszystkich podregionach mieści się w takim samym przedziale. Czyli w istocie ćwiczenie polega na rozpoznawaniu skali szarości i na nazwaniu odpowiednich województw. Równie dobrze można by dać zdającym mapę z podziałem na województwa i kazać nazwać je wszystkie. Dodatkowym „hakiem” jest fakt, że miejsca na odpowiedzi są 2, a spełniających odpowiedni wymóg województw są 3 (w kluczu podane są tylko 2, mam jednak nadzieję, że maturzystom/kom, przyznawano jednak punkty jeśli wymienili trzecią możliwą odpowiedź). Nie ma za to w arkuszu pytania o zinterpretowanie przez zdających różnic regionalnych/subregionalnych tego wskaźnika.

To pytanie stanowi, moim zdaniem, dobry przykład tendencji obecnej w większości zadań testowych w arkuszu – jeśli potrzebne są jakieś umiejętności, to raczej techniczne, związane z dobrym rozumieniem poleceń i operowaniem materiałami graficznymi. Pytania wymagają przy tym raczej szybkiego przywołania wiedzy, przyporządkowania jej do odpowiedniej treści (przywołanie odpowiedniego, pasującego do treści pojęcia, definicji itp.), niż realnego wykorzystania tejże wiedzy do analizowania treści źródła. Taka wyglądała większość pytań testowych na tegorocznej maturze – zadań wymagających rzeczywistej analizy źródeł albo refleksji własnej, a nie skojarzeń, było ok. 10 na 40. Zastąpienie w arkuszu „analizy źródeł” większą liczbą zadań w części testowej odbija się zatem zdecydowanie niekorzystnie na spójności arkusza, oraz na jego potencjale sprawdzania umiejętności analitycznych maturzystów/ek. Dodatkowo, ten ruch czyni z egzaminu ćwiczenie jeszcze bardziej sztuczne, niż było do tej pory. Przy oczywiście pewnej „szkolności” przytoczonych źródeł i sposobu zadawania pytań (zarówno do źródeł jak i w wypracowaniach) połączenie tematyczne tych dwóch zadań przybliżało egzamin maturalny do „prawdziwego” myślenia w kategoriach problemu do przeanalizowania, a nie ćwiczenia do wykonania.

Dwie następne zmiany dotyczą wypracowań. Pierwsza jest taka, że w nowym arkuszu o 20% zmniejszyło się znaczenie punktowe wypracowania, które niewątpliwie jest przecież zadaniem wymagającym najbardziej złożonych umiejętności, i w którym kompetencje maturzysty/tki można najpełniej ocenić.

Ważniejsze wydaje się jednak to, że zmianie uległ też rodzaj tematów oraz sposób ich oceniania.
Wymienię może tematy z poprzednich lat, które wydają mi się najciekawsze: 20 lat przemian ustrojowych w Polsce. Rozważ, czy Polska i Polacy odnieśli sukces. (maj 2010); Scharakteryzuj zasady demokratycznego państwa prawnego i oceń ich funkcjonowanie w Rzeczypospolitej Polskiej. (maj 2011) albo Rozważ, czy demokracja jest wartością uniwersalną, i scharakteryzuj – odwołując się do przykładów z ostatniego ćwierćwiecza – udane i nieudane próby wprowadzania demokratycznego reżimu politycznego. (maj 2012)[9].

Od roku 2014/15, jak już wiemy nie ma do wypracowania źródeł, i inny jest trochę rodzaj tematów (patrz wyżej). Przedstawiono już niektóre wątpliwości dotyczące tegorocznych tematów wypracowań i ich rozbieżności z zapowiedziami w Informatorze i z tematami przedstawionymi w arkuszach ćwiczeniowych. Dobrym pomysłem wydawało się zwiększenie liczby tematów do wyboru (z 2 do 3). Jednak ich tematyczna różnorodność w arkuszu maturalnym okazała się ograniczona (w przeciwieństwie do materiałów próbnych). Z punktu widzenia sprawdzania wiedzy i umiejętności zdających, dziwi zawężenie zakresu tematycznego proponowanych tematów. W arkuszu znalazły się aż 2 tematy z politologii i to bardzo „techniczne”, wymagające szczegółowego opisania rozwiązań prawnych i proceduralnych, co pozostawia niewiele miejsca na część analityczną pracy. 2 z 3 tematów opierały się na poleceniu „scharakteryzuj”, który, spośród wymienionych w Informatorze najczęściej w poleceniach stosowanych czasowników (str. 10-11) takich jak „oceń”, „rozważ”, „rozstrzygnij” albo „udowodnij”, w największym stopniu wymaga od zdającego/zdającej pracy opisowej, a nie analitycznej. Co prawda, już w 2014 roku oba tematy oparte były na tym poleceniu, ale tam, w jednym przynajmniej temacie, należało scharakteryzować „problem praw i wolności politycznych” co wymaga samodzielnej syntezy różnych teoretycznych wątków. Z kolei polecenie „porównaj” znalazło się, jak już wyżej wspomniano, w temacie bardzo technicznym, nie wymagający mobilizowania i łączenia wiedzy teoretycznej z socjologii, filozofii społecznej lub historii idei. Nie ma też tematu „dyskursywnego”, realnie ćwiczącego umiejętność argumentowania i przeciwstawiania sobie różnych perspektyw. Chciałoby się, by w tematach wypracowań na maturze z Wiedzy o społeczeństwie zdający/e zmuszeni byli do opisania, ale również przemyślenia i odniesienia się do złożonego problemu albo procesu społecznego, dotyczącego różnych wymiarów życia społecznego – m.in. politycznego, ekonomicznego, i kulturowego (dobrym przykładem może być wyżej przytoczony temat o ocenie polskiej transformacji). Chciałoby się, by tematy zmuszały nie tylko do opisu rzeczywistości, ale do przefiltrowania jej przez pryzmat różnych orientacji ideologicznych i teoretycznych obecnych w naukach społecznych. Żaden z tegorocznych tematów takiej możliwości nie stwarzał, w przeciwieństwie i do tematów w arkuszach próbnych i do arkuszy z poprzednich lat.

Wreszcie, wprowadzono również zupełnie nowy sposób sprawdzania wypracowań maturalnych z Wiedzy o społeczeństwie. Stosowany jest on od kilku lat dla oceniania wypracowań z języka polskiego, oraz historii, ale dopiero teraz przyjęty do oceny prac z Wiedzy o społeczeństwie. Polega on na ogólnej ocenie poziomu merytorycznego prac (przy zastosowaniu odpowiednich, ogólnie opisanych pułapów 12- 8-, 4- 0- punktowych) a nie na przyznawaniu poszczególnych punktów za wymienienie konkretnych pojęć, faktów lub argumentów (tzw. „klucz”). To wydaje się być krokiem w dobrym kierunku – jednak znowu w przypadku Wiedzy o społeczeństwie, oprócz określenia umiejętności, którymi zdający musi się wykazać żeby być na odpowiednim poziomie merytorycznym (m.in. selekcja faktów, wykorzystanie odpowiednich pojęć, omówienie wszystkich ważnych aspektów tematu...) podany jest dodatkowo szczegółowy wykaz faktów i zagadnień, które maturzysta musi w wypracowaniu zawrzeć i opisać, aby osiągnąć najwyższy poziom merytoryczny. Czyli znowu, zamiast oceniać całościowo jakość pracy ucznia czy uczennicy, jego „zrozumienia tematu”, rozlicza się go przede wszystkim z konkretnej treści, która ma się w pracy znaleźć. Nie wiadomo czemu nie zrobiono tak jak w przypadku historii, w której ta forma oceniania jest stosowana już od kilku lat, a egzaminatorom wystarczają ogólne opisy umiejętności. Wykaz faktów, które trzeba przytoczyć by osiągnąć najwyższy poziom merytoryczny jest oczywiście bardzo obszerny, co oznacza, że w ocenianiu prac „premiowane” są te, które wykazują dużą wiedzę faktograficzno-erudycyjną, a nie lepsze rozważania analityczne. Dodatkowo, jeśli zdający/a zawrze w wypracowaniu wszystkie wymagane fakty, zostaje mało czasu na ich skomentowanie.

Wymowny jest tu przykład rozwiązania tematu dotyczącego opisu ładu światowego. Wymagania opisujące najwyższy poziom merytoryczny zakładają przytoczenie szczegółowo całej historii światowych stosunków międzynarodowych od zimnej wojny do współczesności, ze szczegółowymi przykładami[10]. Pomijając pytanie, czy takie zadanie w istocie pokrywa się z podstawą programową z Wiedzy o społeczeństwie (program tego przedmiotu nie jest aż tak historyczny) – trudno sobie wyobrazić wykonanie takiego zadania w 1,5 godziny, i trudno zrozumieć jaki ma ono w ogóle sens.

Gdyby nie szczegółowy wykaz treści, które mają znaleźć się w arkuszu, można by taką pracę ocenić właśnie ze względu na umiejętność selekcji ważnych faktów, porządkowania ich, wykorzystanie ich do udowodnienia tezy dotyczącą rozwoju stosunków międzynarodowych w ostatnich 50 lat. W tym przypadku jednak – zadanie robi się absurdalne, i na pewno nie bada umiejętności złożonych. Nie chodzi o to, że wiedza faktograficzna jest nieistotna. Ale przecież – wedle samej podstawy programowej – matura ma nie tylko, albo nawet nie tyleż, sprawdzać znajomość faktów, ale umiejętności ich wykorzystywania do formułowania i rozwiązywania problemów, do dostrzegania i analizowania procesów.

Nowy sposób oceniania mógł zwiększyć autonomię egzaminatorów/ek, a zarazem umożliwić zdającym pisanie bardziej zróżnicowanych, analitycznych prac. Jednak i tu – został on sprowadzony do narzędzia ujednolicającego i wymuszającego faktografię.

Warto jeszcze przypomnieć, że 60% zdających maturę z WOS w maju 2015 roku otrzymało na 0% z wypracowania, co w dużej mierze przesądziło o niskich wynikach. Mówiąc bardzo ogólnie zakres i treść tematów były w tym roku szczególnie trudne. A wszystko wskazuje na to, że nie udało się maturzystów dobrze na to zadanie przygotować – a materiały CKE tu nie pomogły.

Podsumowując, zmiany strukturalne w arkuszu maturalnym nie wydają się iść w pożądanym kierunku, a jego konkretne wcielenie w 2015 roku (chodzi przede wszystkim o część zadań testowych i o tematy wypracowań) budzi szereg wątpliwości. Zaproponowane pytania testowe, usunięcie części wymagającej analizy źródeł związanych tematycznie z wypracowaniem, zmniejszenie znaczenie punktowe wypracowania oraz nowa forma jego oceniania – zdecydowanie nie przyczyniło się do stworzenia egzaminu oceniającego mniej wiedzę, a bardziej analityczne, lub interpretacyjne umiejętności zdających.

Źródeł tego problemu należy szukać w samej podstawie programowej. Jej cele ogólne (sformułowane jako kluczowe naukowe umiejętności) są w zdecydowanej większości oderwane od, jeśli nie sprzeczne z celami szczegółowymi (faktograficzna i definicyjna wiedza, która uczniowie/uczennice mają opanować). Podstawa programowa jest zdecydowanie zbyt erudycyjna i przeładowana, zwłaszcza na etapie gimnazjum, w którym czasu jest mało (1 godzina przez dwa lata), a program olbrzymi. Dodatkowo treści wydają się być niedopasowane do możliwości percepcyjnych gimnazjalistów/ek, a nie ma czasu, na powtórzenie całego materiału w liceum. Podstawa programowa jest też wadliwie skonstruowana, bo nie skoordynowana z pozostałymi przedmiotami (a zwłaszcza z historią). To wszystko powoduje schizofreniczny kształt egzaminu maturalnego – programowo analityczny, a tak naprawdę płytko erudycyjny – a co za tym idzie powoduje, że bardzo trudno jest uczniom/uczennicom dobrze się do niego przygotować.


Przypisy:
[1] Takie było wytłumaczenie władz CKE po ujawnieniu wyników: (Nie)wiedza o społeczeństwie, J. Suchecka, O. Szpunar, GW nr 153, 3.07.2015
[2] Społecznemu Monitorowi Edukacji zostały one udostępnione na nasze specjalne życzenie (przypis Redakcji Monitora).
[3] A, B, C, D – to „działy tematyczne”, na które podzielona jest podstawa programowa z wiedzy o społeczeństwie (A – społeczeństwo, B – polityka, C – prawo, D – stosunki międzynarodowe.
[4] „Scharakteryzuj zjawisko gettoizacji w Polsce, wskaż jego przyczyny i skutki oraz oceń je z perspektywy różnych uczestników życia społecznego.”(arkusz próbny); „Struktura klasowo-warstwowa współczesnego społeczeństwa polskiego – powód do obaw czy naturalna konsekwencja rozwoju gospodarczego? Oceń problem, uwzględniając założenia myśli liberalnej i socjaldemokratycznej. (arkusz przykładowy).”
[5] „Scharakteryzuj źródła dochodów gminy, uwzględniając zakres zadań przez nią sprawowanych.” (arkusz próbny); „Sejm i Senat w Polsce. Porównaj pozycję ustrojową obu izb parlamentu, odwołując się do ich kompetencji konstytucyjnych” (arkusz przykładowy); „Odnosząc się do modeli prezydentury w Stanach Zjednoczonych Ameryki oraz we Francji w okresie V Republiki, przedstaw i oceń zakres kompetencji ustrojowych Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej.” (informator).
[6] „ONZ gwarantem światowego rozwoju? – rozważ problem, odwołując się do przykładów działań tej organizacji w ostatniej dekadzie.” (arkusz próbny); „Scharakteryzuj rolę NATO w systemie bezpieczeństwa międzynarodowego po 1989 roku.” (arkusz przykładowy); „Pogłębianie integracji w ramach Unii Europejskiej – szansa czy zagrożenie dla Europy? Rozważ problem, podając argumenty i kontrargumenty o charakterze politycznym, gospodarczym i społecznym.” (informator).
[6] (Nie)wiedza o społeczeństwie, J. Suchecka, O. Szpunar, GW nr 153, 3.07.2015.
[8] Za umiejętne wykorzystanie przytoczonych w arkuszu źródeł zdający/a mógł/mogła zyskać 1% punktów.
[9] Dla porównania przytoczę też tematy z ostatnich dwóch lat: „Scharakteryzuj problem praw i wolności politycznych w Polsce po 1989 roku” oraz „Od traktatu paryskiego do traktatu z Lizbony – scharakteryzuj etapy integracji europejskiej w aspekcie gospodarczym i terytorialnym oraz strukturę instytucjonalną Unii Europejskiej” (maj 2013). W maju 2014: „Scharakteryzuj system ochrony praw człowieka Organizacji Narodów Zjednoczonych oraz – odwołując się do przykładów dwóch państw – kwestię łamania praw i wolności człowieka w XXI wieku” oraz „Odwołując się do unormowań prawnych oraz przemian sceny politycznej, scharakteryzuj polski system partyjny w XXI wieku”.
[10] Zasady oceniania rozwiązań zadań str. 22-23: Temat 2 schemat punktowania
Poziom III – WARTOŚĆ MERYTORYCZNA 12 P. Zdający w pełni: 1) przedstawił porządek jałtańsko-poczdamski – dwubiegunowy ład światowy, rywalizacja między światem Zachodu z liderem USA i ZSRR wraz z państwami realnego socjalizmu, NATO – UW, np. interwencja zbrojna USA w Wietnamie, interwencje ZSRR w swojej strefie wpływów (CSRS), jak i poza nią (Afganistan); rywalizacja militarna, wyścig zbrojeń, „podbój kosmosu”; chęć powiększania lub obrony własnej strefy wpływów przez działania ekonomiczne, doradcze, polityczne (Afryka, pozaradziecka Azja, Ameryka Łacińska); kryzysy; 2) przedstawił rozpad porządku jałtańsko-poczdamskiego będący wynikiem przegranej rywalizacji przez ZSRR z USA, rozpad imperium zewnętrznego ZSRR i samego ZSRR, np. wskazał na „przebudowę” w ZSRR w okresie sekretarzowania M.S. Gorbaczowa, przedstawił wydarzenia Jesieni Ludów w Europie Środkowo-Wschodniej, wskazał na konflikty odśrodkowe w ZSRR; 3) przedstawił kształtowanie się multipolarnego ładu światowego – istnienie mocarstw regionalnych (np. Niemcy, Francja, Wielka Brytania w Europie, Rosja, Turcja w Eurazji; Chiny, Japonia, Korea Płd., Indie, Pakistan w Azji, Brazylia – w Ameryce Łacińskiej); wskazał przyczyny tej mocarstwowości (np. ekspansja gospodarcza i potencjał ludnościowy Chin; rola gospodarcza i polityczna UE; istnienie postkolonialnych wspólnot językowo-narodowych w przypadku Wielkiej Brytanii, Francji; potencjał ludnościowy i nuklearny w przypadku Indii; wzrost znaczenia mocarstw w organizacjach międzynarodowych); 4) wykazał, że obok multipolarności mamy do czynienia ze szczególną rolą USA, z próbą budowy pozycji hegemonicznej przez to państwo, np. interwencja w Afganistanie, Iraku, kwestia Iranu i Korei Płn., interwencje NATO; amerykańskie korporacje gospodarcze. 5) Wykorzystał znajomość i rozumienie różnych aspektów zagadnienia do opisu wydarzeń związanych z systemem bezpieczeństwa międzynarodowego po 1989 roku, prawidłowo użył pojęć związanych z tematem, np.: porządek jałtańsko- -poczdamski, dwubiegunowy, jednobiegunowy, multipolarny ład światowy, mocarstwo regionalne, mocarstwo światowe.