Monitor Edukacji: Analizy Serwis monitorujący wydarzenia w resorcie edukacji. Dział Analizy http://www.monitor.edu.pl/analizy/ pl Opinia o projekcie podstawy programowej z historii dla liceum ogólnokształcącego i technikum 07 Aug 2017 19:55:06 CST Anna Dzierzgowska, nauczycielka historii, współredaktorka Społecznego Monitora Edukacji
dr hab. Piotr Laskowski, nauczyciel historii, wykładowca akademicki
Warszawa, 06.08.2017 (przesłana do MEN 07.08.2017)

Wstęp
W niniejszej opinii, podobnie jak w tej, jaką nadesłałyśmy do projektu podstaw programowych do historii do szkoły podstawowej, omawiamy cele oraz niektóre zakładane treści projektowanej nowej podstawy programowej. Naszym zdaniem, cele te i ułożona zgodnie z nimi podstawa nie spełniają wymogów, dotyczących edukacji, zawartych w dokumentach prawa międzynarodowego, w szczególności stoją w sprzeczności z art. 28 punkt 1d Konwencji o Prawach Dziecka, w którym mowa jest o tym, że nauka dziecka winna być ukierunkowana na przygotowanie dziecka do odpowiedniego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia. Dlatego też, tak jak w przypadku poprzedniej naszej opinii, także i tym razem, rekomendujemy odrzucenie w całości projektu nowej podstawy programowej – nie tyle nawet z powodu konkretnych treści, które zawiera (wśród których są zagadnienia lepiej i gorzej sformułowane), ile dlatego, że opiera się na błędnym rozumieniu roli edukacji historycznej. Szkolna historia, której wizja wyłania się z nowej podstawy programowej, jest nadmiernie europocentryczna; w podstawie nadużywa się, w sposób nieuzasadniony, dopuszczając się anachronizmów, kategorii takich, jak „naród” i „państwo”; podstawa nie uwzględnia współczesnego dorobku nauk historycznych; niejasny jest związek między umiejętnościami, określonymi jako cele ogólne (zwłaszcza umiejętnościami z zakresu analizy historycznej) a wymaganiami szczegółowymi. Rekomendujemy zarazem poddanie sposobu, celów i formy nauczania historii debacie publicznej. Rekomendujemy wreszcie, w ramach naszego głosu w tejże debacie, odejście od myślenia o szkolnej historii w kategoriach historii przede wszystkim europejskiej, polityczno-militarnej, konstruowanej jako historia „narodów” i „państw” i włączenie do programów szkolnych historii gospodarczej, społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historii postkolonialnej oraz innych nurtów współczesnej historiografii.

Uwagi szczegółowe
W naszej poprzedniej analizie zestawiałyśmy proponowaną przez MEN podstawę programową (tak zwaną „nową” podstawę”) z obowiązującą obecnie (tak zwaną „podstawą z 2008 roku”). Punktem wyjścia tych porównań była teza, zgodnie z którą najważniejszym problemem w przypadku obydwu podstaw są nie tyle konkretne treści (choć i tu wskazywałyśmy wiele punktów, naszym zdaniem z różnych powodów nie zasługujących na pochwałę), ile ogólna zasada, wedle której konstruowana jest szkolna historia w Polsce. Powtórzmy zatem raz jeszcze: jest to historia, opisywana przede wszystkim z perspektywy polityczno-militarnej, w której pozornym podmiotem jest „naród” i „państwo”, a rzeczywistym jedynie wąskie elity, historia zorientowana polonocentrycznie i europocentrycznie i wreszcie – konstruowana w sposób, który niemal całkowicie pomija wszystko to, co dzieje się co najmniej od połowy XIX wieku w naukach historycznych.

Podtrzymujemy ten zarzut. Pragniemy przypomnieć, że pewną próbą skonstruowania historii nauczania w szkole średniej według innych zasad i wokół innych problemów była w podstawie programowej z 2008 roku ścieżka „historia i społeczeństwo”, przeznaczona dla uczennic i uczniów, którzy wybierają przedmioty nie-humanistyczne jako przedmioty maturalne. To dość charakterystyczne, że na eksperyment z myśleniem o nauczaniu historii zdecydowano się tylko wobec osób, które same niejako zrezygnowały z edukacji historycznej; charakterystyczne jest również, że mało który aspekt zmian w podstawach programowych z 2008 roku wywołał tyle emocji. Tę konkretną zmianę ogłoszono nawet próbą zlikwidowania edukacji historycznej (dzięki temu zabiegowi językowemu teraz można mówić o jej „przywracaniu”), a MEN uginając się pod naciskami krytyków wprowadziło zasadę, w myśl której blok tematyczny „Ojczysty Panteon, ojczyste spory” miał być jedynym obowiązkową.

Analizując obecnie przedstawiony projekt podstaw programowych, warto podkreślić również, że MEN ogłaszając dumnie, że „przywraca” historię w szkołach, pomija milczeniem to, że nawet jeśli istotnie ją „przywraca” – to tylko w niektórych. Przyjęta już i opublikowana w rozporządzeniu Ministra Edukacji z 14 lutego 2017 roku podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół branżowych I stopnia zawiera program historii, który jest dosłownie przepisany z obecnie obowiązującej podstawy programowej dla szkół zawodowych – i obejmuje jedynie historię XX wieku. Natomiast zgodnie z projektem, który właśnie analizujemy, w szkole branżowej II stopnia przedmiotu takiego, jak historia, nie ma w ogóle (nie ma także m.in. fizyki, chemii, biologii czy geografii, co w sumie jest może nawet bardziej niepokojące).

Nowa podstawa programowa z historii dla czteroletniego LO i pięcioletniego technikum wraca – co jest jedną z ogólnych cech całej obecnej „reformy” edukacji – do tak zwanych starych i sprawdzonych wzorów (tych, które my krytykujemy). Jest przy tym tak skonstruowana, że bardzo trudno ją analizować. Po pierwsze, jest bardzo szczegółowa – rzecz jasna, poniekąd musi taka być, skoro zarazem określa standardy wymagań egzaminacyjnych. Autorzy i autorki podstawy zaznaczają równocześnie, że „wymagania, zapisane w podstawie programowej nie są gotowym programem nauczania i w żadnym wypadku nie mogą być traktowane jako zestaw tematów lekcji. Stanowią rejestr zakładanych umiejętności”. (s. 135) Do tego ostatniego zdania jeszcze wrócimy, na razie zauważmy, że przy bardzo dużej szczegółowości podstawy, konkretne sformułowania są na tyle ogólnikowe, że można je bardzo szeroko interpretować. Bo co to znaczy, na przykład, że „[uczeń] charakteryzuje sztukę socrealizmu”? (s. 133, punkt LVIII, poziom podstawowy podpunkt 5.) Problem w tym, że skoro podstawa jest zarazem standardem wymagań, to rzeczywistym weryfikatorem tego, jak rozumieć taką zakładaną umiejętność, będzie arkusz maturalny i dołączony doń klucz oceniania. Oraz, rzecz jasna, podręcznik. Mówiąc prościej: jest prawdą, że niemal każdy z bardzo licznych punktów i podpunktów w podstawie programowej można zinterpretować w taki sposób, który pozwoli nam poprowadzić interesujące zajęcia, pozwalające pokazać głębię i złożoność rzeczywistości historycznej, problem doboru kryteriów, z perspektywy których opisuje się konkretne fakty lub procesy, problem niejednoznaczności ludzkich postaw i wyborów… Pytanie brzmi jednak, czy zakładamy, że będziemy miały i mieli wystarczająco dużo czasu i wsparcie dydaktyczne dla tego rodzaju szerokiej i swobodnej interpretacji sposobów kształcenia zakładanych w podstawie „umiejętności”, czy też raczej powinnyśmy być podejrzliwe co do tego, czego tak naprawdę się od nas oczekuje? Na razie pozostajemy przy podejrzliwości.

Cele nauczania historii określone są w podstawie programowej (podobnie jak cele nauczania pozostałych przedmiotów) w dwóch miejscach. Na początku podstawy znajduje się rozdział, w którym poszczególne przedmioty zostały ogólnie scharakteryzowane. Historii (s. 12) poświęcono niecałą stronę, na której słowo „naród” pada sześć razy, „ojczyzna” (w różnych wariantach, takich, jak „miłość do Ojczyzny”, „dzieje ojczyste”, „język ojczysty”) – pięć razy. Do tego jeszcze sformułowanie o bliskiej „nam, Polakom” idei wolności. Zwracamy uwagę na to sformułowanie: podstawa programowa nie precyzuje, rzecz jasna, czy słowo „Polak” znaczy w niej obywatel Polski czy członek narodu polskiego – jest to właśnie jedno z tych licznych miejsc, w których niejednoznaczność użytych pojęć pozostawia miejsce dla różnych interpretacji. Zarazem podstawa bardzo wyraźnie nakreśla granice wspólnoty, do której się odwołuje: mowa będzie o ojczystych dziejach i ojczystej pamięci, o wspólnocie „nas, Polaków”, budujących, poprzez owe dzieje, zbiorową tożsamość. To model rozumienia historii, który swoimi korzeniami sięga niemieckiego okresu Burzy i Naporu i początków niemieckiego i polskiego romantyzmu. Model, który był jednym z dominujących w wieku XIX (w tym samym stuleciu, w którym omawiana podstawa programowa – tu akurat całkiem słusznie – każe dostrzegać takie zjawiska, jak rasizm i nacjonalizm) i który w dodatku stopniowo zmieniał swój charakter; o ile romantycy – na przykład Adam Mickiewicz – potrafili widzieć świat w kategoriach niepowtarzalnych narodów, które łączą się we wspólnej walce przeciwko tyranii, nacjonalizm operuje już przede wszystkim koncepcją narodów walczących przeciw sobie nawzajem o „przestrzeń życiową”. Mówiąc prościej, kategoria „narodu” nie jest ani uniwersalna („naród” jest pewnym zjawiskiem, powołanym do istnienia w Europie u schyłku XVIII wieku) ani etycznie czysta. Umieszczanie jej w samym centrum celów nauczania historii musi budzić niepokój.

Owo „my, Polacy” w podstawie programowej ma jeszcze jeden niepokojący aspekt. Wspomnijmy najpierw, że mimo ponawianych apeli akademiczek i działaczek, wciąż język podstawy jest męskocentryczny: nie ma uczennic, są jedynie uczniowie. I podkreślmy, jak bardzo wykluczające dla każdej i każdego, kto znajdzie się w polskiej szkole, a kto z dowolnych powodów nie utożsamia się ze wspólnotą Polaków, jest owo „my”.

Wracając do samych celów edukacji historycznej, opisanych na stronie 12: pierwszy akapit zawiera, prócz owego „my, Polacy” kilka pozornie oczywistych, a w gruncie rzeczy pustych zdań, takich jak otwierające: „Zbiorowa pamięć przechowuje obraz dziejów”[i]. To nie takie proste, szanowne autorki i autorzy podstawy (których nazwisk wciąż nie znamy). Nie ma czegoś takiego, jak jedna, zbiorowa pamięć: mówią o tym między innymi różne współczesne badania, dotyczące pamięci, ale także politycznych narzędzi jej kształtowania (do których programy szkolne rzecz jasna należą). Nie ma jednego „obrazu dziejów”. Problem z pustymi zdaniami polega jednak na tym, że kiedy pojawiają się w określonej pozycji – czyli na przykład tak, jak tutaj, w dokumencie, który ma mieć moc prawną – często właśnie dlatego, że są puste, pozbawione realnej treści, zaczynają funkcjonować jak rodzaj wezwania lub przepowiedni, zyskując znaczący wpływ na kształtowanie wyobrażeń o rzeczywistości i, co za tym idzie, rzeczywistości samej.

Dalej jest trochę – choć niewiele – lepiej; środek akapitu mówi, że uczeń umieć wyjaśniać rządzące przeszłością reguły (pytanie, czy podstawa pozwala ten cel zrealizować, to kolejna kwestia, do której wrócimy) i głosi: „podejście do wykładu dziejów w założeniu ma pomóc uczniowi w zrozumieniu mechanizmów współczesności” – zapamiętajmy to założenie, podobnie jak wspomniane wyżej podkreślanie przez autorów i autorki podstawy, że podstawa wskazuje umiejętności. Kolejne zdanie już znów jest jednak problematyczne: „Chodzi również o to, aby uczeń w dorosłym życiu świadomie i odpowiedzialnie współtworzył europejską wspólnotę wartości z nadrzędną, szczególnie bliską nam, Polakom, ideą wolności” (dalej jest mowa o ostatnim stuleciu, dążeniu do niepodległości i suwerenności).

Nie będziemy się zanadto znęcać nad kwestią „idei wolności” szczególnie bliskiej Polakom. Autorzy i autorki podstawy (anonimowi) sprytnie podkreślili, że widzą jej realizację przede wszystkim w historii XX wieku, pomijając tym samym milczeniem całą nowożytną historię Polski, kiedy to, po pierwsze, około 70% społeczeństwa żyło w poddaństwie, a znaczna część pozostałych miała bardzo ograniczone prawa, i kiedy „umiłowanie wolności” przez szlachtę sprowadzało się, jak pisał „nasz, polski” noblista do poczytywania za działalność polityczną „oracji przeplatanych łaciną, zwyciężania przeciwników chóralnym wrzaskiem protestu, a w razie potrzeby przy pomocy bitwy na szable pośród przewróconych ław i stołów”. Przynależność do wspólnoty „nas, Polaków” ma się wiązać z „umiłowaniem wolności”. Wolności narodowej, definiowanej wyłącznie w kontekście państwa narodowego. Nie – równości, nie – solidarności, nie – wolności od ucisku pracodawców, mężów czy Kościołów, ani nawet nie ograniczonej wolności poszukiwania własnej drogi do szczęścia – jedyne, co się liczy, to wolny orzeł w wolnej koronie. Tymczasem dla wielu obywateli i obywatelek polskiego państwa – czy to w jego nowożytnym, czy nowoczesnym kształcie – to ono właśnie i prowadzona przez jego władze polityka były źródłem opresji.

„Europejska wspólnota wartości” to wbrew pozorom także sformułowanie problematyczne. Podstawa programowa, powiedzmy to od razu, daje bardzo niewiele przestrzeni do uczenia, na jakich podstawach zbudowana została owa Europa i jej wspólnota. Sporo jest w podstawie (jak zawsze) o średniowiecznym uniwersalizmie (znacznie mniej o partykularyzmach, tak bardzo interesujących i tak charakterystycznych dla systemu feudalnego i dla warunków geograficznych na europejskim kontynencie), niewiele – o europejskim kolonializmie (tylko na poziomie rozszerzonym uczeń „ocenia konsekwencje wielkich odkryć geograficznych dla obszarów pozaeuropejskich”, s. 114), nic wprost o nowożytnym niewolnictwie (pojawia się domyślnie, ukryte w takich tematach, jak wojna secesyjna). Innymi słowy, Europa i jej wartości przedstawione zostały jako pewien projekt bez cieni – a nie na tym polega, niestety, zadanie edukacji historycznej, która ma komplikować obraz rzeczywistości, a nie go upraszczać. Pojawia się w podstawie zjawisko rasizmu, brakuje jednak miejsca na głębszą analizę tak zjawiska, jak i powiązanego z nim europejskiego antysemityzmu. Nie ma też przestrzeni na zastanawianie się nad tym, w jaki sposób – całkiem współcześnie – pojęcie „wartości europejskich” zostało uwikłane w język islamofobiczny, w jaki sposób zostało użyte – i nadużyte – do budowania opozycji „my: Europa, cywilizacja, wartości”, „oni” – dzicz, która „nas” nienawidzi i jest naszym przeciwieństwem. To uwikłanie każe tym bardziej sproblematyzować pojęcie „europejskich wartości”, nie pozwala już tak prosto i w tak oczywisty sposób go używać.

(Udzielmy w tym miejscu autorom i autorkom podstawy należnej im pochwały: w rozdziale Bizancjum i świat islamu – jak zawsze, jak od lat, w polskiej szkole jedno i drugie razem, omawiane raz, na początku wykładu o średniowieczu, a my musimy się cieszyć, że ten temat w ogóle się pojawia – znalazł się punkt, zgodnie z którym uczeń „wyjaśnia wpływ cywilizacji islamskiej na cywilizację łacińską i bizantyjską” (s. 111). I powiedzmy w tym miejscu krótko: gdyby cała podstawa wyglądała choćby tak, jak ten punkt, gdyby pozwalała pokazywać wzajemne przenikania się, łączenia, zapożyczenia, wspólne miejsca i wpływy między różnymi tak zwanymi cywilizacjami – może nie musiałybyśmy pisać tego tekstu).

Wróćmy do ogólnych celów edukacji historycznej. Nie będziemy już w podobny sposób analizować każdego kolejnego zdania tego krótkiego tekstu. Ograniczmy się do powiedzenia, że po pierwsze, po tym ogólnym wstępie następuje rozwinięcie, w postaci siedmiu punktów, w których częstotliwość pojawiania się „narodu” i „Ojczyzny” rośnie. Historia służy „odpowiedzialnemu budowaniu przyszłości”, ale zarazem ma także umacniać „poczucie miłości do Ojczyzny poprzez szacunek i przywiązanie do tradycji i historii własnego narodu”. I do tego, w duchu romantycznym, a może nawet bardziej w duchu Heglowskim, pojawia się „budowanie szacunku dla innych ludzi oraz dokonań innych narodów i państw” (tak jakby nie było, ani teraz, ani nigdy, wspólnot innych, niż narodowe, sposobów organizacji życia zbiorowego innych, niż państwo, powodów do szacunku innych, niż osiągnięcia). I wreszcie, na koniec, kilka standardowo określonych umiejętności. Warto podkreślić, że nie ma na tej liście nawet tego, co zwykle uważano za jedną z podstawowych umiejętności, jakich uczy się na historii, czyli tak zwanego krytycznego myślenia (tj. umiejętności poddawania różnych tekstów – w tym także historiograficznych – analizie i wskazywania założeń, na których są oparte i podstaw, na których opierają swoje tezy), jest jedynie „krytyczne formułowanie i wypowiadanie własnych opinii”.

Podstawa programowa z historii zapowiada, że określa listę umiejętności, które uczeń ma zdobyć w wyniku nauczania historii. Wspomina, że uczeń ma zrozumieć „rządzące przeszłością reguły: polityczne, społeczne, gospodarcze, religijne i kulturowe” (s. 12). We właściwym wprowadzeniu do podstawy, gdzie podane są ogólne cele kształcenia, mowa jest także m.in. o dostrzeganiu zarazem zmienności i ciągłości w dziejach a także zależności między różnymi dziedzinami życia społecznego, o pracy ze źródłami i o dostrzeganiu mnogości perspektyw badawczych (s. 108). Przyklaskujemy tym celom. Tylko jak mają się one do określonych w podstawie wymagań szczegółowych oraz do czasu przeznaczonego na ich realizację?

Podstawa – podobnie jak ta z 2008 roku – sformułowana jest w tzw. „języku celów”, który ma określać zakładane w niej umiejętności. Warto przy tym podkreślić, że istotnie, zawiera więcej chyba niż obecna zagadnień związanych z historią gospodarczą i z historią kultury, oraz pojedyncze zagadnienia w ramach różnych bloków tematycznych odwołujące się do historii społecznej. Przy czym najmniej zagadnień z dziejów militarno-politycznych jest w bloku dotyczącym starożytnych cywilizacji Bliskiego i Dalekiego Wschodu. Paradoksalnie, ta zaleta jest zarazem wadą: znakomicie, że uczniowie i uczennice mogą na tym przykładzie uczyć się o związkach między geografią, klimatem, gospodarką a sposobami życia; fatalnie, jeśli taki sposób uczenia niechcący utrwala orientalistyczny sposób myślenia, zgodnie z którym 1) „prawdziwa” historia to zmienne, szybko biegnące wydarzenia, przede wszystkim polityczne [ii]; 2) „Wschód” cechuje trwałość i niezmienność; 3) „my” mamy historię, „oni” mają jedynie kulturę i nawet, jeśli kultura ta jest godna niekiedy podziwu, albo też jeśli jej osiągnięcia coś dla nas znaczą (w podstawie są, rzecz jasna, nieśmiertelne, znane każdej nauczycielce i nauczycielowi, punkty w rodzaju: uczeń „charakteryzuje najważniejsze osiągnięcia cywilizacji X”), ostatecznie cały ten sposób myślenia o „niezmiennych” cywilizacjach Wschodu i „dynamice” charakteryzującej już dzieje Greków (rzekomo „naszych” przodków) służy, jako się rzekło, jedynie utrwalaniu przekonania o jakiejś odwiecznej, istotowej różnicy między „nami” a „nimi” [iii].
Wróćmy do języka celów: otóż jeśli przyjrzeć się dokładnie szczegółowym wymaganiom, zobaczymy co następuje:

- pojęcie „źródła” pojawia się w wymaganiach szczegółowych do poziomu podstawowego tylko raz, w ramach wprowadzającego bloku I: Historia jako nauka. To w ramach tego bloku uczeń dowiaduje się o istnieniu i rodzajach źródeł historycznych; żadne z dalej zamieszczonych zagadnień nie sugerują wprost wykorzystywania tej wiedzy. Na poziomie rozszerzonym bezpośrednie odwołanie do źródeł pojawia się w takich punktach, jak na przykład: wymaganie IX.1 czyli uczeń analizuje w oparciu o źródła historię sporu Bolesława Śmiałego z biskupem Stanisławem (s. 112) oraz LI.6: w ramach bloku Niemiecka polityka eksterminacji uczeń „analizuje i interpretuje materiały źródłowe dotyczące niemieckiej polityki eksterminacyjnej” (s. 130). Poza tym kilka razy podsunięty zostaje do analizy jakiś konkretny tekst, np. Kodeks Hammurabiego, teksty „obrazujące myśl filozoficzną i polityczną doby renesansu” (s. 109, poziom R., s. 114) i tym podobne. Owszem, w rozdziale Warunki i sposoby realizacji, zalecana jest praca ze źródłami wszelkiego rodzaju – tym bardziej jednak wybranie zaledwie kilku zagadnień jako tych, przy których podkreśla się jej znaczenie, dziwi.

- w celach ogólnych na stronie 108 pojawia się zdanie mówiące o dostrzeganiu mnogości perspektyw badawczych; poza tym jednym zdaniem podstawa w żadnym innym miejscu nie odwołuje się do historii jako do czegoś, co jest przedmiotem badań, ani do wiedzy historycznej jako do czegoś, co jest tych badań wynikiem (mówi za to, co już przywoływałyśmy, o „zbiorowej pamięci” i „obrazie dziejów”; jeśli zaś gdzieniegdzie odwołuje się do sporów historyków, to na ogół dotyczą one „oceny” jakiegoś zjawiska: np. LII, pkt. 7 i 8: „7) [uczeń] charakteryzuje spory historyków o ocenę działań polskich władz w latach II wojny światowej; 8) przywołuje różne oceny historyków na temat powstania warszawskiego”, s. 130, poziom R). To jest bodaj nasz najpoważniejszy zarzut i zarazem największa wada podstawy – nie tylko tej konkretnej, jest to bowiem trwała cecha sposobu nauczania historii w Polsce. Historię przedstawia się jako zbiór gotowych faktów, które nie wiadomo, skąd właściwie wzięły się w podręcznikach – ale skoro już tam są, nie do zakwestionowania jest to, że są faktami (na pewno się wydarzyły) oraz że właśnie te, a nie inne fakty z przeszłości są „ważne”, mają „znaczenie historyczne”. Jedno z ulubionych wymagań podstawy brzmi „uczeń ocenia”: od „ocenia znaczenie włączenia ziem polskich do kręgu cywilizacji zachodniej” (XIII.4, s. 114), „konsekwencje wielkich odkryć geograficznych dla obszarów pozaeuropejskich” (XIV.4, poziom R, s. 114), „polską specyfikę w zakresie rozwiązań ustrojowych, struktury społecznej i modelu życia gospodarczego (gospodarka folwarczno-pańszczyźniana)” (XVIII.3, s. 115), „polityczną rolę Jana Zamoyskiego i Anny Jagiellonki” (XX.1, poziom R., s. 116) i tak dalej i tym podobne, poprzez „[ocenia] postać Tadeusza Kościuszki jako pierwszego polskiego nowożytnego bohatera narodowego” (XXVII.2, s. 119, poziom R.), „rolę ideologii w systemach totalitarnych i zjawisko kultu jednostki” (XLI.3, poziom R., s. 125), aż po „ocenia perspektywy rozwoju Polski we współczesnym świecie” (LXI.6, s. 134) i „ocenia społeczne skutki transformacji” (LXI.3, poziom R, tamże). Poza ocenianiem uczeń jeszcze „wyjaśnia” (na ogół „wyjaśnia przyczyny” lub „uwarunkowania”, czasem też np. „genezę”), „charakteryzuje”, „porównuje”, „opisuje”, „analizuje”, „umieszcza w czasie i przestrzeni” (rzadko), „omawia”, „przedstawia”, „prezentuje” czy „rozpoznaje”. Prosimy w tym miejscu o wybaczenie: nie udało nam się znaleźć wzorca, który rządzi doborem konkretnych czasowników do konkretnych zagadnień. Nie wiemy, dlaczego na przykład przemiany kapitalistyczne uczeń „analizuje” (XVII.4, s. 115), a przemiany w kulturze europejskiej tego samego okresu jedynie „opisuje” (XVII.5,. s. 115), czym różni się „objaśnianie i ocenianie” od zwykłego „oceniania”, z jakich powodów niekiedy coś ma być „przedstawiane”, a co innego „charakteryzowane”. Wiemy jedno: wszystkie tak sformułowane polecenia zakładają dokonywanie operacji na gotowej, zamkniętej wiedzy, bez choćby próby pokazania, w jaki sposób wiedza ta została wytworzona. W Warunkach i sposobach realizacji mowa jest, rzecz jasna, o tym, że „W procesie lekcyjnym i przy okazji zadań domowych nauczyciele i uczniowie powinni wykorzystywać wszelkie dostępne zasoby źródeł i opracowań historycznych” (s. 135), jednak to zdanie, wobec mnogości poleceń, dotyczących „charakteryzowania”, „wskazywania” czy nawet „porównywania” pozostaje jedynie małoznaczącym ogólnikiem. Tymczasem kiedy w historiografii mówi się o wielości perspektyw, nie chodzi o jedynie to, że można coś z różnych perspektyw „oceniać” (skądinąd podstawa nie daje wskazówek do tego, wedle jakich kryteriów uczeń ma swoich „ocen” dokonywać). Różne perspektywy badawcze oznaczają przede wszystkim to, że stawiamy przeszłości różne pytania, że różnym grupom ludzi staramy się oddawać głos, że różne fakty uznajemy za istotne i na różne sposoby je ze sobą wiążemy, że odwołujemy się do różnych metodologii. Wspominałyśmy już o tym we wstępie: historia gospodarcza, społeczna, historia życia codziennego, historia mentalności, historia ciała, mikro- i makro-historia, historia ludowa, historia kobiet, historia postkolonialna, narratywizm, Nowy Historyzm, marksizm, historia powszechna, historia lokalna – to są przykłady różnych perspektyw, obecnych we współczesnej historiografii, z których każda rzuca jakieś nowe światło na przeszłość i to, co możemy z nią zrobić, perspektyw, których zastosowanie pozwala odnajdywać w historii i historiografii nowe znaczenia, przywoływać na nowo dawne walki, radości, cierpienia, oczywiste klęski i nieoczekiwane zwycięstwa. Pozwala rozumieć – nie jedynie „oceniać”, pozwala zyskać te kompetencje, które odróżniają historyczki i historyków od prokuratorów i sędziów.

- w opisie celów nauczania ważne miejsce zajmuje „wyjaśnianie rządzących przeszłością reguł”, które ma pomóc „w zrozumieniu mechanizmów współczesności” (patrz s. 12), ujęte w ogólnych wymaganiach jako „ugruntowanie potrzeby poznawania przeszłości dla rozumienia współczesnych mechanizmów społecznych i kulturowych” (patrz s. 108). Pięknie: tyle, że na poziomie wymagań szczegółowych nie towarzyszy tak sformułowanemu celowi żadna refleksja, dotycząca tego, że ludzie w przeszłości nie byli nami, żyjącymi dawno, dawno temu – że przeszłość różni się od teraźniejszości, a „zrozumieć” znaczy także – umieć wykonać pracę przekładu: dostrzec to, co obce i postarać się przełożyć kategorie odmiennej kultury na kategorie zrozumiałe dla własnej tak jednak, by zachować jednocześnie świadomość istnienia odmienności i świadomość, że odmienność nie uniemożliwia porozumienia. Mówiąc prościej i na konkretnym przykładzie: pisanie w podstawie, że Mieszko I założył państwo polskie („wyjaśnia uwarunkowania narodzin państwa polskiego i jego chrystianizacji, z uwzględnieniem roli Mieszka I i Bolesława Chrobrego”, IX.1, s. 112) jest zarazem anachronizmem (wspólnota, którą władał Mieszko nie była „Polską” – to dużo późniejsze pojecie; czy tworzyła „państwo”, to zależy od przyjmowanej definicji „państwa”, w zasadzie w X wieku w Europie „państw” w klasycznym tego pojęcia znaczeniu nie było) i nieudaną próbą przekładu. Takie przeniesienie XIX-wiecznych kategorii na historię średniowiecza zaciera specyfikę tej ostatniej, spłaszcza „obraz dziejów” i co za tym idzie – ostatecznie uniemożliwia „wyjaśnianie rządzących przeszłością reguł”. Wykład historyczny powinien skupić się, z jednej strony, na objaśnianiu roli władcy we wspólnocie plemiennej takiej, jak wspólnota Polan, a z drugiej – na problemie przekazów kronikarskich, którym zawdzięczamy relację o chrzcie Mieszka I.

- sposób, w jaki podstawa jest ułożona: jej polonocentryzm i eurocentryzm (skutkujący, jak to już zostało wyżej powiedziane, utrwalaniem przekonania, że po za Europą nie ma historii), nacisk, kładziony na role władców i „wybitnych postaci”, nie pozostawia wiele miejsca na jakąkolwiek społeczną czy gospodarczą analizę biegu dziejów, nawet tam, gdzie podstawa zdaje się taką analizę sugerować. Nie wiadomo, jaki jest mechanizm zmian historycznych. Grupy podporządkowane pozbawione są w podstawie jakiejkolwiek sprawczości. Widać to w cytowanych już wyżej punktach dotyczących „oceny” nowożytnego kolonializmu. Ale także w sposobie ujęcia sytuacji chłopów. Chłopi jako grupa społeczna, znajdująca się w jakiejś sytuacji i mogąca zgłaszać jakieś roszczenia, niemal się w podstawie nie pojawiają. Są ukryci w punktach w rodzaju: „charakteryzuje realia życia codziennego w średniowiecznym mieście i wsi” (VIII.3, poziom R, s. 112; dobry podpunkt, ale dlaczego takie zagadnienia pojawiają się niemal wyłącznie w odniesieniu do epok najdawniejszych?), „opisuje przemiany społeczno-gospodarcze” (X.3, s. 112), cytowane już „ocenia polską specyfikę w zakresie […] modelu życia gospodarczego (gospodarka folwarczno-pańszczyźniana)” (XVIII.3, s. 115, analogicznie XXIII.3, s. 117) [iv], w pewnym momencie pojawi się „sprawa chłopska” (XXXI.4, s. 121, poziom R., w kontekście powstania listopadowego) i rzecz jasna uwłaszczenie (XXXII.6, s.. 122), a wcześniej rabacja galicyjska, (w dość niezgrabnym ujęciu: „przedstawia wystąpienie niepodległościowe w roku 1846, w tym powstanie krakowskie i „rabację” galicyjską”, XXXI.6, s. 121; rabacja nie była wystąpieniem niepodległościowym). Jakąkolwiek sprawczość zyskują chłopi dopiero wraz z tematami takimi, jak ruch ludowy pod koniec XIX wieku (XXXV.6, s. 123) i Bataliony Chłopskie (LII.6, s. 130). Pojawia się problem reformy rolnej jako jednej z porażek gospodarczych Dwudziestolecia (XLV.1, s. 127) oraz ocena reformy rolnej przeprowadzonej w PRL (LVII.4, s. 133). Historia kobiet prawie nie istnieje; w odróżnieniu od obowiązującej podstawy programowej w projektowanej pojawia się, co prawda, w ramach historii XIX wieku, podpunkt dotyczący emancypacji kobiet, ale w bardzo interesujący sposób ujęty jako jedynie zjawisko obyczajowe, a nie jako także projekt polityczny: „charakteryzuje nowe prądy ideowe (socjalizm, chrześcijańską demokrację, anarchizm, nacjonalizm, rasizm), przemiany obyczajowe (np. ruch emancypacyjny kobiet) i zjawiska kulturowe (pozytywizm, naturalizm, realizm, dekadentyzm, secesja), w tym początki kultury masowej” (XXXIV.2, s. 122; zauważmy przy okazji, że komunizm jako prąd ideowy z podstawy w tym miejscu usunięto – w ogóle pojęcie „komunizm” pojawia się dopiero w kontekście walki z tymże w drugiej połowie XX wieku): rasizm jest prądem ideowym, emancypacja kobiet – jedynie przemianą obyczajową, w dodatku poprzedzoną drobnym „np.”, które sugeruje, że można, ale nie trzeba o niej wspominać. Żydzi w podstawie programowej pojawiają się w rozdziale, dotyczącym Zagłady, wcześniej zaś tylko w historii starożytnej i raz w XIX wieku („wyjaśnia przyczyny i charakter przemian społecznych (postępy oczynszowania, migracje, równouprawnienie Żydów)”, XXXI.6, poziom R., s. 121). Mieszkańcy i mieszkanki krajów skolonizowanych nie mają głosu w ogóle; kiedy zaś go zyskują – podstawa przewiduje cały dział zatytułowany „Dekolonizacja, integracja i nowe konflikty” (LIV, s. 131) – w podstawie pojawia się zdumiewający zapis: podpunkt 1 tego punktu brzmi bowiem: „wyjaśnia przyczyny, umieszcza w czasie i przestrzeni procesy dekolonizacyjne w Indiach, Afryce i Azji, ocenia ich następstwa, z uwzględnieniem przykładów zbrodni ludobójstwa” (s. 131). Innymi słowy: według autorek i autorów podstawy, dekolonizacja nie ma nic wspólnego z walką o wolność czy suwerenność (ważną, jak podkreśla podstawa, dla „nas, Polaków” – ale najwyraźniej nie dla Innych). Ma natomiast związek z ludobójstwem, pojęciem, które w podstawie do historii pojawia się dwa razy: raz w kontekście procesów Norymberskich (LIII.1, s. 13, poziom R) i drugi raz właśnie w zagadnieniu, dotyczącym dekolonizacji. Przy omawianiu Zagłady pojawiają się pojęcia „Zagłada”, „Holokaust”, „Shoah”, „Porajmos” i „Genocyd” („rozróżnia terminologię stosowaną w nauce na określenie niemieckiej polityki eksterminacyjnej w okresie II wojny światowej (Holokaust, Shoah, Porajmos, Genocyd)”, LI.1, s. 129), króluje jednak rzeczownik „eksterminacja” i zwrot „polityka eksterminacyjna” – i tego pojęcia (a nie pojęcia „ludobójstwo”) używa się na określenie praktyk kolonizatorów – choć nie wprost, bo słowo „kolonialny” w tym kontekście nie pada, uczeń „podaje przykłady eksterminacji na tle etnicznym lub religijnym w minionych epokach” (LI.2, poziom R, s. 129); przy takim ujęciu brakuje miejsca na opowiedzenie o klęskach głodu spowodowanych kolonizacją, śmierci rdzennych mieszkańców obu Ameryk, wojnach kolonialnych czy masakrach w Kongo Belgijskim – czyli na opowiedzenie o ludobójstwach na tle, przede wszystkim, politycznym i ekonomicznym, w których rasizm jest jedną z przyczyn, ale nie jedyną [v].

- polonocentryzm i eurocentryzm podstawy czyni ją – przy całej jej szczegółowości i obszerności – ostatecznie nieużyteczną dla zrozumienia „mechanizmów współczesności”, ponieważ nie pozwala poznać większości ważnych aktorów współczesnego świata, zrozumieć głębokich źródeł współczesnych konfliktów. Prawda, na poziomie rozszerzonym pod koniec IV klasy znajduje się kilka zagadnień, dotyczących konfliktu bliskowschodniego i wojny w Wietnamie – ale jest to, podkreślmy, tylko poziom rozszerzony. W tym samym bloku zagadnień uczeń także „wyjaśnia przyczyny i uwarunkowania rozwoju terroryzmu w Europie i na świecie” (LIV.4, s. 131): przy braku jakichkolwiek sugestii ze strony autorek i autorów podstawy, o jaki terroryzm (IRA? Baskowie? RAF?) i jakiego rodzaju wyjaśnienie tu chodzi (kryzys wywołany amerykańskimi interwencjami zbrojnymi na Bliskim i Środkowym Wschodzie? Wsparcie Wielkiej Brytanii i USA dla Saudów?) hipotetyczny „uczeń” zostaje pozostawiony sam sobie wobec zadania, które przerosło już niejedną i niejednego współczesnego badacza zjawisk politycznych.

- wspomniałyśmy wyżej, że grupy i ludy podporządkowane pojawiają się w podstawie niemal wyłącznie w biernej roli. Punkt, w którym uczeń „wyjaśnia procesy demokratyzacji ustrojów państw Europy Zachodniej; charakteryzuje różne formy zorganizowanej działalności robotników” (XXXIV.3, s. 122) zdaje się sugerować, że może istnieć istotny związek między różnymi formami samoorganizacji, a demokratyzacją. Takich punktów powinno być znacznie, znacznie więcej.
Żeby nie przedłużać: podstawa programowa pełna jest, jak to już zostało powiedziane, bardzo konkretnych zagadnień, sformułowanych tak, że jednocześnie pozostawiają pole do interpretacji (tak, można na podstawie wielu z nich zaprojektować i przeprowadzić interesujące lekcje czy opracować inspirujące zadania i projekty), a zarazem zalewają nas masą szczegółów, ostatecznie utrwalając bardzo tradycyjną, bliską od lat polskiemu systemowi szkolnictwa wizję edukacji historycznej. Tak naprawdę znałyśmy tę podstawę jeszcze przed jej przeczytaniem. Jest w niej więcej materiału niż w tej rozszerzonej z 2008 roku, przeznaczonej do realizacji przez dwa lata liceum, ale podstawowy układ i zasada pozostały takie same. Przypomina do złudzenia – z pewnymi różnicami, wynikającymi na przykład z faktu pojawienia się w niej „fenomenu ‘żołnierzy wyklętych/niezłomnych’” (LVII.3, poziom R, s. 132) dawne podstawy do czteroletniego liceum, obudowując je jeszcze większą dawką ojczyźniano-narodowego patosu. Jest, jak zawsze, przeładowana, a zarazem pozostawia, jak zawsze, ogromne luki w wiedzy, dając zarazem uczennicom i uczniom, jak zawsze, złudne poczucie, że wiedzą, czym jest (a czym nie jest) historia, nawet, jeśli jej dobrze nie umieją. Jest, jak zawsze, wykładem martwej wiedzy – wiedzy już gotowej, spreparowanej i jedynie podanej uczniom i uczennicom, jak preparat z żaby rozpięty na deseczce do sekcji – zamiast być choćby próbą przyjrzenia się temu, w jaki sposób wiedza ta jest wytwarzana. Jest, jak zawsze, bardzo, ale to bardzo nudna.

No i jest jeszcze kwestia czasu. Podstawa programowa obejmuje materiał od neolitu do XX wieku, rozdzielony na 61 bloków tematycznych (w ramach każdego z nich mamy – na poziomie podstawowym – od dwóch do ośmiu szczegółowych zagadnień, plus dodatkowe zagadnienia dla poziomu rozszerzonego). Klasa I przeznaczona została na uczenie historii starożytnej i średniowiecznej (bloki I-XIII), II – na historię nowożytną do Kongresu Wiedeńskiego (XIV-XXIX), III – na wiek XIX i dwudziestolecie międzywojenne (XXX-XLVII), IV – na wiek XX (XLVIII-LXI). Jeśli spojrzymy na okładki starych podręczników, sprzed reformy edukacji, zobaczymy, że jest to z grubsza ten sam podział, który obowiązywał w dawnym liceum czteroletnim. Warto pamiętać, że już wtedy pojawiały się głosy, że – zwłaszcza w klasach maturalnych, w których niezbędne jest powtórzenie materiału – na wiek XX z reguły nie zostaje wiele czasu.

Spójrzmy teraz dokładniej na rozkład materiału: klasa I to (na poziomie ogólnym) 59 zagadnień („wymagań”) szczegółowych. Klasa IV już 75 zagadnień. Otóż rok szkolny ma maksymalnie 40 tygodni nauki (w praktyce bliżej 36, czasem jeszcze mniej). Projekt ramowych planów nauczania zakłada dla poziomu ogólnego po 2 godziny historii tygodniowo w każdej klasie, co daje maksimum 80 godzin na 59 zagadnień w klasie I (wśród których są takie, jak np.: „[uczeń] charakteryzuje organizację państw i strukturę społeczeństw w cywilizacjach starożytnego Bliskiego i Dalekiego Wschodu (Mezopotamia, Egipt, Persja, Izrael, Indie, Chiny)” (II.3, s. 109) oraz analogiczne 80 godzin na 75 zagadnień w klasie IV.

Zajęcia na poziomie rozszerzonym mają zaczynać się w przypadku historii od klasy pierwszej, przy czym w sumie, w ciągu czterech lat nauki mają się mieścić w sześciu godzinach tygodniowo. Sformułowanie „sześć godzin w czteroletnim cyklu nauki” oznacza na przykład jedną dodatkową godzinę tygodniowo w klasie I, jedną w II i po dwie w III i IV. Zatem w klasie I oprócz 59 zagadnień z zakresu podstawowego do zrealizowania byłyby 44 zagadnienia z zakresu rozszerzonego (przy hipotetycznej dodatkowej jednej godzinie tygodniowo); w klasie IV, oprócz 75 zagadnień z zakresu podstawowego i powtórki całości materiału do matury trzeba opanować 59 zagadnień z zakresu R (mając na to dwie dodatkowe godziny, czyli w sumie maksimum 80 rocznie). Przypomnijmy, że autorzy i autorki podstawy zastrzegli, że proponowane zagadnienia nie są tematami lekcji, lecz rejestrem założonych umiejętności i że zarazem, jak pisałyśmy wyżej, owe „umiejętności” polegają ostatecznie na zdawaniu sprawy, w różnych formach („charakteryzuje”, „analizuje”, „ocenia”) z wiedzy, którą się posiada. No cóż – powodzenia!

Przypisy:
[i] Jest to dokładnie taki rodzaj zdania, jakie, gdyby napisała je któraś z naszych uczennic lub uczniów we wstępie do wypracowania, zaznaczyłybyśmy na czerwono i opatrzyłybyśmy komentarzem w rodzaju „co to znaczy?”, albo – w najlepszym razie – „nic nie wnosi do tekstu”.

[ii] E. Said, Orientalizm, tłum. M. Wyrwas-Wiśniewska, Poznań 2005. W sprawie historii wydarzeniowej posłużmy się cytatem z jednego z największych historyków XX wieku: „historia tradycyjna, jeśli ktoś pragnie ‘historia wydarzeniowa’ według Paula Lacombe’a i François Simianda: ukazuje ona wzburzenia powierzchni, fale, unoszone potężnym ruchem przypływów i odpływów. Historia ta ma krótkie, szybkie, nerwowe oscylacje. Jest nadwrażliwa, jak wynika z jej definicji, najmniejszy krok wprawia w ruch wszystkie instrumenty pomiarowe. Ale właśnie jako taka jest ze wszystkich najbardziej pasjonująca, najbardziej człowiecza a także najbardziej niebezpieczna. Nie dowierzajmy tej gorącej jeszcze historii, takiej, jak ją odczuwają, opisują i przeżywają współcześni […]. Ma ona wymiar ich gniewu, ich snów ich iluzji. […] Głośne wydarzenia są czasem tylko chwilami, tylko przejawami szerszych tendencji i tylko przez te tendencje mogą być wytłumaczone”. F Braudel, Morze Śródziemne i świat śródziemnomorski w epoce Filipa II, tłum. T. Mrówczyński i M. Ochab, tom I, Warszawa 2004, s. 22-23.

[iii] Nie ma ludów, grup ludzkich, miejsc, jednostek, obszarów – można tu wstawić dowolnie wybrany podmiot – bez „historii”, jakkolwiek chciałybyśmy ją rozumieć. Nie ma ludzi, których historia nie miałaby „wymiaru ich gniewu, ich snów ich iluzji”. To nasza wiedza zawiera luki. Częściowo dlatego, że istnieją takie podmioty, których historię trudno się bada, ponieważ nie pozostawiły wielu źródeł (na przykład ludy paleolityczne, niektóre starożytne cywilizacje, albo niektóre grupy społeczne – choćby chłopi na przestrzeni dziejów). Częściowo zaś dlatego, że pewne wyobrażenia o historii sprawiają, że zapomina się o stawianiu niektórych pytań: na przykład dopiero niedawno zaczęto, przede wszystkim pod wpływem krytyczek feministycznych, badać historię kobiet. Zmiana perspektywy – ta sama zmiana, którą podstawa programowa postuluje, ale na którą w istocie nie pozostawia miejsca – oznacza zmianę tego, co się w dziejach zobaczy. Istotny jest także, już na poziomie edukacji szkolnej, poziom szczegółowości. Jeśli ponad 4 tysiące lat różnych cywilizacji chińskich zamkniętych zostały w jednym fragmencie jednego podpunktu (s. 109), a osiemset lat greckiej rozpisano na pięć zagadnień, powstanie wrażenie niezmienności tej pierwszej i dynamizmu drugiej będzie prostą konsekwencją takiego układu treści.

[iv] Powiedzmy to wprost: jest to dość skandaliczne sformułowanie, zważywszy skalę ludzkiego cierpienia, będącą skutkiem pańszczyzny.

[v] Patrz np.: E. Traverso, Europejskie korzenie przemocy nazistowskiej, tłum. A. Czarnacka, Warszawa 2011.

Zobacz też:
Opinia o projekcie podstawy programowej przedmiotu historia dla szkoły podstawowej (styczeń 2017)


Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski http://www.monitor.edu.pl/analizy/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-z-historii-dla-liceum-ogolnoksztalcacego-i-technikum.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-z-historii-dla-liceum-ogolnoksztalcacego-i-technikum.html Opinia o projekcie podstawy programowej przedmiotu historia dla szkoły podstawowej 29 Jan 2017 21:16:02 CST Wstęp
W niniejszej opinii omawiamy cele oraz niektóre zakładane treści projektowanej nowej podstawy programowej. Naszym zdaniem, cele te i ułożona zgodnie z nimi podstawa nie spełniają wymogów, dotyczących edukacji, zawartych w dokumentach prawa międzynarodowego, w szczególności stoją w sprzeczności z art. 28 punkt 1d Konwencji o Prawach Dziecka, w którym mowa jest o tym, że nauka dziecka winna być ukierunkowana na przygotowanie dziecka do odpowiedniego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia.

W pierwszej części niniejszego opracowania omawiamy cele i niektóre treści projektowanej podstawy, zwracamy uwagę na – merytorycznie błędne a wychowawczo groźne – podporządkowanie historii myśleniu w kategoriach „narodu”. Porównujemy też niektóre treści z (niewiele niestety lepszymi) treściami podstaw obecnie obowiązujących i wskazujemy kwestie szczególnie problematyczne z punktu widzenia tych wartości, o jakich mówi Konwencja. W części drugiej zamieściłyśmy kilka ogólnych uwag dotyczących podejścia do nauczania historii w Polsce, widocznego zarówno w podstawach obowiązujących, jak i w projekcie nowych, podejścia, które naszym zdaniem jest dydaktycznie mało użyteczne, a merytorycznie przestarzałe i niezgodne z obecnym stanem nauk historycznych.

Rekomendujemy odrzucenie w całości projektu nowej podstawy programowej, poddanie sposobu, celów i formy nauczania historii debacie publicznej. Rekomendujemy także odejście od myślenia o szkolnej historii w kategoriach historii przede wszystkim, czy też niemal wyłącznie, polityczno-militarnej i włączenie do programów szkolnych historii gospodarczej, społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historii postkolonialnej oraz innych nurtów współczesnej historiografii.

Część pierwsza: analiza podstaw programowych z historii, obowiązującej i proponowanej
Ostatnia duża reforma podstaw programowych odbyła się w 2008 roku. Napisane wtedy podstawy (które nazywamy w niniejszym tekście podstawami z 2008 lub obowiązującymi podstawami), opierały się na kilku założeniach, z których najważniejszym, z punktu widzenia niniejszej analizy, była próba silniejszego powiązania historii gimnazjalnej z licealną – pierwsza klasa szkoły ponadgimnazjalnej, poświęcona na uczenie o XX wieku, miała domykać cykl kształcenia, otwarty w gimnazjum. W ten sposób obecne uczennice i uczniowie przerabiają ten sam materiał, na różnych poziomach, dwa lub trzy razy: po raz pierwszy w szkole podstawowej, po raz drugi – w gimnazjum i klasie I LO; trzeci raz dotyczy tylko osób, planujących zdawanie matury z historii (klasa II i III LO, historia rozszerzona).

Obowiązująca podstawa programowa z historii (podstawa z 2008 roku) jest pod wieloma względami niedobra. Opiera się niemal wyłącznie na historii rozumianej jako historia polityczna i militarna, jest także polono- i europocentryczna zarówno w wyborze treści, jak i na poziomie języka. Dokładnie omówimy to w części drugiej, tu chcemy powiedzieć tyle: nowa podstawa, której projekt przedstawiło do konsultacji MEN, dziedziczy wszystkie wady starej, nie dodaje do niej praktycznie żadnych zalet, a w niektórych punktach jest zdecydowanie gorsza.

Przypomnijmy, że o projekcie nowej podstawy programowej zdążyła się już krytycznie wypowiedzieć Rada Naukowa Instytutu Historii UW 1.. Historycy i historyczki z UW nie zakwestionowali tego, co kwestionujemy my – czyli generalnej zasady opierania nauki w szkołach niemal wyłącznie na historii politycznej – ale podkreślili, że: projekt podstawy programowej w zbyt małym stopniu uwzględnia historię społeczną. Jest to szczególnie widoczne w sposobie ujęcia dziejów XIX w. […] Utrudnia to wyjaśnienie pewnych kwestii z zakresu historii Polski wzmiankowanych w podstawie, jak „rewolucja 1905 r.”, czy „socjalizm” (s. 87, p. 4-5). Z kolei w p. 22.3 (s. 86) pojawia się „uwłaszczenie chłopów”, choć we wcześniejszych punktach podstawy nie wspomina się o kwestii pańszczyzny. W podstawie zabrakło odniesień także do kwestii emancypacji Żydów, czy ruchu emancypacyjnego kobiet. Podkreślono, że MEN nie przedstawiło jeszcze projektu podstaw programowych do liceum, nie wiadomo zatem, jak decydenci oświatowi wyobrażają sobie ciąg dalszy nauczania historii 2..

Rada Naukowa skrytykowała także rozdzielenie historii i wiedzy o społeczeństwie. Podkreślono brak zwrócenia uwagi na historię mniejszości narodowych w dziejach I i II Rzeczypospolitej. I wreszcie, w najmocniejszym bodaj punkcie swoich uwag, historycy i historyczki z UW napisali:

Z ubolewaniem stwierdzamy, że w nowej podstawie programowej zrezygnowano z dbania o tak ważne dla współczesnego społeczeństwa postawy, jak: zaangażowanie w działania obywatelskie, wrażliwość społeczna, tolerancja dla odmiennego zdania, sposobu zachowania, obyczajów i przekonań, przeciwstawianie się przejawom dyskryminacji, podtrzymywanie więzi nie tylko ze wspólnotą lokalną i narodową, ale także europejską i globalną. Nie ma ich nie tylko wśród celów wychowawczych przypisanych do lekcji historii, ale także wiedzy o społeczeństwie.

Zacznijmy zatem od tej ostatniej kwestii. Najpoważniejsze bowiem zmiany dotyczą opisanych w projektowanej podstawie celów edukacji historycznej. Warto zestawić ze sobą kilka cytatów:

Obowiązująca podstawa programowa, ta z 2008 roku 3., tom 4, Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, w dziale Zalecane warunki i sposoby realizacji, strona 34, mówi co następuje:
Zadaniem szkoły jest kształtowanie u uczniów następujących postaw:
1) zaangażowania w działania obywatelskie: uczeń angażuje się w działania społeczne;
2) wrażliwości społecznej: uczeń dostrzega przejawy niesprawiedliwości i reaguje na nie;
3) odpowiedzialności: uczeń podejmuje odpowiedzialne działania w swojej społeczności, konstruktywnie zachowuje się w sytuacjach konfliktowych;
4) poczucia więzi: uczeń odczuwa więź ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną;
5) tolerancji: uczeń szanuje prawo innych do odmiennego zdania, sposobu zachowania, obyczajów i przekonań, jeżeli nie stanowią one zagrożenia dla innych ludzi; przeciw stawia się przejawom dyskryminacji.

To dość skromny program jak na XXI wiek i wyzwania współczesności, które wymagają przede wszystkim ogólnoludzkiej solidarności. Jest jeszcze opis zalecanych warunków i sposobu realizacji licealnego przedmiotu Historia i społeczeństwo, który brzmi tak (s. 66): Zajęcia historia i społeczeństwo służą poszukiwaniu dziedzictwa epok, zatem mają zarówno charakter poznawczy, jak i wychowawczy. Ich celem jest utrwalenie pozytywnej postawy wobec przeszłości – gotowości do podjęcia dziedzictwa. Treści nauczania wydobywają poszczególne wątki dziedzictwa kulturowego, ważne z perspektywy współczesnej, nawet takie, które są drugorzędne z perspektywy epoki, do której przynależą. Szczególnie zalecane jest szerokie uwzględnianie problematyki ojczystej i regionalnej.
Wszystko to można by – i warto by – poddać szerokiej dyskusji. Która już jednak, rzecz jasna, nie nastąpi.

I wreszcie w komentarzu do obowiązującej podstawy jej autorki i autorzy (wymienieni z imienia i nazwiska) dodatkowo wyjaśniają jej cele i filozofię (s. 67), pisząc:
W Polsce nauczanie historii pełniło zawsze szczególną rolę – wiedzę historyczną uznaje się za spoiwo narodowej i cywilizacyjno-kulturowej wspólnoty, co wywołuje bardzo wysokie oczekiwania wobec osób i instytucji, biorących udział w tworzeniu i realizacji koncepcji szkolnej edukacji historycznej. Winna ona nie tylko zaznajamiać uczniów z dziedzictwem minionych epok, ale również kształtować ich postawy – wprowadzać w ogólnoludzki system wartości, wpajać wartości związane z tradycją, zwłaszcza ojczystą, umacniać przywiązanie do idei wolności i tolerancji, przygotowywać do uczestnictwa w życiu publicznym, pomagać lepiej zrozumieć otaczający świat i mechanizmy życia społecznego. Celem edukacji historycznej, na który kładzie nacisk współczesna dydaktyka, jest również zaznajomienie uczniów z warsztatem historyka i kształtowanie tzw. myślenia historycznego oraz umiejętności pozwalających na twórczy i aktywny udział w procesie poznawczym.

Dalej, w kolejnych punktach komentarza, autorki i autorzy szerzej wyjaśniają cele, założone dla każdego etapu nauczania i tłumaczą się z doboru takich, a nie innych, treści.

Jak to już zostało powiedziane, każdy z wymienionych tu punktów mógłby zostać poddany szerokiej dyskusji. Nasza wizja nauczania historii – ta, o której piszemy w drugiej części niniejszego komentarza – różni się pod wieloma względami od tu zaproponowanej. Odnotujmy zatem tylko staranność, z jaką autorki i autorzy próbowali uczynić ze swojej podstawy programowej jedną spójną całość.

Projekt nowej podstawy programowej dla szkoły podstawowej 4. wylicza, wśród ogólnych celów kształcenia, konkretne, odnoszące się do edukacji historycznej. I tak na stronie 4 załącznika nr 2 zostało powiedziane, że:
Kształcenie i wychowanie w szkole podstawowej sprzyja rozwijaniu postaw obywatelskich, patriotycznych i społecznych uczniów. Zadaniem szkoły jest wzmacnianie poczucia tożsamości narodowej, przywiązania do historii i tradycji narodowych […]. Szkoła dba o wychowanie dzieci i młodzieży w duchu tolerancji i szacunku dla drugiego człowieka, kształtuje postawę szacunku dla środowiska przyrodniczego, w tym upowszechnia wiedzę o zasadach zrównoważonego rozwoju, motywuje do działań na rzecz ochrony środowiska oraz rozwija zainteresowanie ekologią.

Pierwsze dwa cytowane zdania kreślą prostą i jednoznaczną wizję edukacji nacjonalistycznej. Postawa społeczna zostaje wskazana jako rozwinięcie postawy patriotycznej, ta z kolei zaś wyraźnie utożsamiona z silną identyfikacją ze wspólnotą i tożsamością narodową. Przypomnijmy, że tak rozumiane pojęcie narodu jest dziedzictwem XIX wieku; w naszej części Europy na to pojęcie złożyły się, mówiąc w bardzo dużym skrócie:

- romantyczna, wczesno-dziewiętnastowieczna wizja narodu, jako wspólnoty „ducha”: kultury, języka i tradycji; wspólnota w tej wizji jest jeszcze dość otwarta i inkluzywna, zdolna objąć także tych i te, które w dzisiejszej terminologii nazywamy nieprecyzyjnie „mniejszościami narodowymi”, uznająca zasadę „braterstwa” narodów; zachowanie tożsamości takiego narodu wymaga jednak od niego walki o własne państwo, a ta z kolei – nieuchronnie skazuje ją na konflikt z innymi „narodami”;
- nacjonalistyczna, oparta na pseudo-biologicznych kategoriach wspólnoty „krwi i rasy” koncepcja narodu jako wspólnoty ludzi o tym samym „pochodzeniu”, wspólnoty zamkniętej, nie dopuszczającej „obcych” elementów, broniącej swojej tożsamości przed jakimkolwiek „zanieczyszczeniem”, wspólnota, której relacja z innymi oparta jest na jawnie wyrażanej wrogości, na założeniu o istnieniu nieuchronnego konfliktu i walki między różnymi narodami.

Połączone i splecione, te dwie koncepcje przenikają między innymi XIX- i część XX-wiecznej historiografii, która zaczyna opisywać dzieje poszczególnych grup ludzkich jako dzieje narodu właśnie. W ten sposób Mieszko, książę Polan, staje się w Polakiem, a chrzest, który narzuca swojemu plemieniu – chrztem Polski, aktem założycielskim państwa polskiego. Co ważniejsze, pod koniec XIX i w pierwszej połowie XX wieku, koncepcje „narodu” i „rasy” (nierozerwalnie już wówczas ze sobą splecione), stały się jednym z wielkich motorów ludobójstw kolonialnych, masakr pierwszej wojny światowej i gigantycznego ludobójstwa drugiej. Dziś podobny splot powoduje cierpienie i śmierć tysięcy ludzi, uchodźczyń i uchodźców, migrantek i migrantów, na granicach Europy. To jest dziedzictwo, do którego odwołują się autorzy projektu nowej podstawy i które chcą uczynić częścią programu wychowawczego szkoły.

W trzecim zacytowanym zdaniu tolerancja i szacunek (mające „zrównoważyć” przywiązanie do tożsamości narodowej) przechodzi w płynnie w – zresztą ważny i godzien podkreślenia – cel, jakim jest wrażliwość na problemy przyrody. Otóż, z radością powitałybyśmy taki program nauczania, który rzeczywiście czyniłby człowieka częścią przyrody, uczył kwestionować nasze nieuzasadnione poczucie wyższości wobec niej i budował postawę troski wobec środowiska. Nie taki jest jednak sens cytowanego zdania. Zderzone z dwoma poprzednimi, wydaje się być tym zdaniem, do którego autorzy podstawy włożyli naraz, w skondensowanej formie, wartości, o których odwołują się dokumenty prawa międzynarodowego (jak choćby przywoływana Konwencja o Prawach Dziecka).

Na stronie 12 cel nauczania historii opisano w sposób następujący: Historia jest skarbnicą zbiorowej pamięci. Na tym przedmiocie uczeń poznaje przeszłość „małej Ojczyzny”, losy kraju, jego najbliższych sąsiadów oraz dzieje zwane powszechnymi. Spogląda na nią poprzez wydarzenia i ludzi, którzy w nich uczestniczyli, uczy się wyciągać wnioski i pełniej rozumieć współczesność, tak, by współtworzyć wspólnotę wartości, tych wartości, które przez wieki wyrażała najpełniej, nieustannie obecna w historii Polski, idea wolności.

Prawie dobrze, prawda? Poza jednym grubym błędem historycznym: nie wiemy, jakiej nie-wiedzy trzeba, żeby mówić o „idei wolności” jako „nieustannie obecnej” w dziejach kraju, w którym, lekko licząc od XV do początku XIX wieku co najmniej 70-80% społeczeństwa żyła w poddaństwie, doznając nieustannego wyzysku i przemocy 5.. Prawda, chłopi i chłopki, bo o nich tu przede wszystkim mowa, nie byli wówczas „Polakami” – w tych wiekach jeśli w ogóle używano pojęcia „narodu”, oznaczało ono „naród szlachecki”, „panów braci” („panów braci” – zbrojnych mężczyzn, to też warto podkreślić). Poza tym, jeśli cytowany fragment zdaje się obiecywać nam, że w szkole pojawią się „dzieje powszechne”, to ta obietnica nie zostaje w podstawie zrealizowana. Pierwsze zdanie cytowanego fragmentu należy natomiast do kategorii zdań tyleż pięknych, co pustych – problem tak z historią jako nauką, jak i z historią szkolną (nie mówiąc już o tak zwanej polityce historycznej) polega na tym, że właśnie historia sama nierzadko ową „zbiorową pamięć” wytwarzała; pytanie brzmi (i to akurat jest pytanie, które można stawiać jako jedno z pytań na lekcjach, na pewno przynajmniej w szkołach ponadpodstawowych), kto miał moc owego wytwarzania zbiorowej pamięci, jak owa pamięć była „robiona” i co najważniejsze – w interesie jakich grup społecznych lub politycznych 6.? Pamięć zresztą jak mało co bywa także przedmiotem sporów, a nawet walk – pytaniem jest bowiem, jakąż to „zbiorowość” uważamy za tę, której „pamięć” ma być pamięcią zasługującą na przechowywanie w „skarbnicy”?

Kolejny akapit pozostawia jeszcze mniej złudzeń:
Głównym celem historii jako przedmiotu szkolnego jest poznanie ważnych wydarzeń z dziejów narodu polskiego, zwłaszcza poprzez dokonania wybitnych postaci historycznych, a także zapoznanie z symbolami narodowymi, państwowymi i religijnymi, wyjaśnienie ich znaczenia oraz kształtowanie postawy szacunku wobec nich.

Do wszystkiego, co już zostało powiedziane, dochodzi tu teraz nowy element: ustawienie obok siebie, na równi, w pozycji wyróżnionej, symboli „narodowych, państwowych i religijnych”. Projekt podstawy nie mówi nam, rzecz jasna, o jaką religię chodzi. Nie musi; utożsamienie dziejów dowolnej wspólnoty z dziejami narodu i państwa i powiązanie tychże z dowolną wspólnotą religijną, jest bardzo czytelnym, a zarazem bardzo niepokojącym, sygnałem. Otóż w tym momencie już bardzo wyraźnie widać, że możliwość jakiejkolwiek odmiennej narracji – na przykład, choćby, narracji o antykościelnych, antyfeudalnych buntach chłopskich, narracji o ateistycznym, uniwersalistycznym oświeceniu, nie mówiąc już o jeszcze silniej ateistycznej i jeszcze wyraźniej a-narodowej i a-państwowej tradycji radykalnej lewicy – zostaje całkowicie wykluczona. W ogóle niemożliwa staje się jakakolwiek narracja poza tą o narodzie, państwie (jak właściwie sobie autorzy wyobrażają średniowiecze?) i Kościele.

Jeśli zestawimy ze sobą te dwa akapity – ten o skarbnicy, dziejach powszechnych i wolności z tym o Polsce, państwie i narodzie – jasnym się stanie, że drugi przeczy pierwszemu, wymazuje go i unieważnia. Kropkę nad i stawia się na stronie 91, gdzie w rozdziale Warunki i sposób realizacji (przedmiot historia) napisano: Na plan pierwszy na każdym etapie nauczania w szkole podstawowej powinno wysuwać się kształtowanie i rozwijanie postawy patriotycznej, przy jednoczesnym poszanowaniu dla dorobku innych narodów. Tu zatem deklaruje się dopuszczenie do głosu „innych narodów”, pod warunkiem, rzecz jasna, że mają zasługujący na szacunek „dorobek”. Gdyby autorzy podstawy czytywali historyków i historyczki z nurtu tak zwanego postkolonializmu, mieliby szansę dowiedzieć się, że na poziomie języka, którego używają, ujawnia się dziedzictwo XIX-wiecznego kolonializmu, z jego podziałem świata na „narody”, mające cywilizację („dorobek”) oraz nie-narody, zasługujące w najlepszym razie na to, aby je „ucywilizować”, w najgorszym – by potraktować je tak, jak sienkiewiczowski Staś potraktował „dzikich” Arabów. Ale autorzy projektu podstawy (kimkolwiek są, informacje o tym, kto te podstawy pisał, nie są łatwo dostępne) z całą pewnością krytyki postkolonialnej nie czytali.

Zwracano już uwagę (piszą o tym min historycy i historyczki z UW w swojej recenzji), że kształcenie historyczne w projekcie nowej podstawy zaczyna się od zestawu „wielkich postaci historycznych”. Dydaktycznie sam pomysł uczenia stosunkowo małych dzieci „przez ludzi” nie jest jeszcze taki zły. Obciąża go jedna absolutnie podstawowa wada i kilka drobnych. Podstawowa polega na tym, że kiedy tworzy się taki kanon „wielkich” (nawet otwarty – a autorzy projektu podstawy zapewniają, że obok wymienionych postaci mogą zostać uwzględnione także inne – s. 91), z reguły przedstawia on przede wszystkim mężczyzn należących do klas rządzących/uprzywilejowanych. Na zaproponowanej w podstawie liście (s. 81) mamy cztery kobiety (księżniczkę, królową, uczoną i żołnierkę – skądinąd to więcej kobiet niż w całej obowiązującej obecnie podstawie, gdzie są tylko trzy: królowa, uczona, wybitna aktorka), czterech książąt, jednego uczonego, dwóch polityków, jednego papieża oraz liczną grupę żołnierzy. Chłopów i robotników reprezentują anonimowi „kosynierzy” Kościuszki (chłopi) oraz równie anonimowi bohaterowie „Solidarności” (robotnice i robotnicy, jeśli przyjmiemy życzliwą dla autorów podstawy interpretację). Pomijamy tu kwestię kryteriów doboru – o tym wiele już napisano w innych komentarzach do projektu podstawy – najważniejsze jest to właśnie, że tak skonstruowany zestaw pracuje na koncepcji „wielkości” (tylko „wielcy” i „zasłużeni” mają prawo do historii/prawo do bycia częścią historii) jednocześnie całkowicie abstrahując od społecznych uwarunkowań, które sprawiają, że np. kobiecie z warstwy książęcej nieco łatwiej jest osiągnąć „wielkość”, niż chłopce (pamiętajmy, jaką cenę za próbę wyłamania się z tradycyjnej roli zapłaciła wieśniaczka, Joanna d’Arc). O tym, jak niewychowawcze – i jak sprzeczne z zasadą wychowywania w duchu pokoju – jest bezrefleksyjne wpajanie szczególnego podziwu dla żołnierzy, chyba nie trzeba przekonywać.

Z rzeczy pozornie drobnych, ale istotnych, warto zwrócić uwagę jeszcze na jedną. Choć w samych treściach nauczania w projekcie pojawiają się wzmianki o różnych źródłach historycznych, nie ma o nich w zasadzie mowy w Warunkach i sposobach realizacji. Na stronie 91-92, gdzie wymienia się proponowane metody pracy, są m.in. rekonstrukcje historyczne, ale nigdzie nie mówi się wprost o pracy ze źródłami. Warto też zwrócić uwagę, że – i to jest chyba duża nowość – w tym miejscu pojawia się też lista instytucji, z których materiałów dydaktycznych warto korzystać: trzy fundacje (w tym Ośrodek „Karta”) oraz Instytut Pamięci Narodowej. Lista nie jest – teoretycznie – zamknięta, jednak sam fakt jej zamieszczenia i wyróżniona pozycja, jaką zajmuje na niej IPN, jest bardzo znaczący.

W samym swoim kształcie i treściach, jakie proponuje, nowa podstawa niewiele różni się od obecnie obowiązującej: historia w kluczu niemal wyłącznie politycznym, ułożona chronologicznie, przewaga dziejów Polski, nieduża dawka Europy, brak historii powszechnej. Równocześnie projekt nowej podstawy jest, jak to już zostało powiedziane, tylko fragmentem przyszłej całości (nie wiemy nic o liceum), dlatego trudno jest porównywać zaproponowane w nim konkretne treści z treściami z podstawy obecnie obowiązującej.

Na liście tematów, zaproponowanych jako opcjonalne zagadnienia do omawiania w klasie IV (załącznik nr 2, s. 81-82) na 11 zaplanowanych zagadnień 2 wpisują się w starą (jeszcze PRL-owską przecież) tradycję uczenia historii Polski jako kraju odwiecznie zagrożonego przez i wiecznie walczącego z Niemcami. Czwartoklasistki i czwartoklasiści mogą więc wybrać temat: Wojny z Niemcami. Obrona kraju, wojowie. Obrona Głogowa i/lub Strajk dzieci we Wrześni. Udręki niewoli, germanizacja, rusyfikacja. Poza tym w materiale przewidzianym dla klasy IV poza wojnami z Niemcami historię (jakkolwiek) powszechną reprezentują jeszcze tylko bolszewicy (ostatni proponowany temat: Bitwa Warszawska. Ocalenie Polski przed najazdem bolszewików). To jest zresztą ważna odmiana w stosunku do narodowej narracji z czasów PRL-u: wtedy Polska miała odwiecznych wrogów, ale miała też równie odwiecznych przyjaciół. W nowej szkole zostaną chyba tylko wrogowie 7..

Jeden z nielicznych momentów, w którym w polskich podstawach programowych, dawnych i obecnych, pojawiało się i pojawia coś więcej, niż Europa, to początki nauczania o starożytności oraz średniowiecze. Przy czym w obowiązującej podstawie z 2008 roku w szkole podstawowej uczeń (i uczennica – swoją drogą o męskocentrycznym języku obowiązujących podstaw pisałyśmy już dawno temu 8., nic się w nowych, rzecz jasna, nie zmieniło) poznaje tylko cywilizacje Starożytnego Bliskiego Wschodu (III etap edukacyjny, s. 35) oraz dowiaduje się o Bizancjum i świecie islamu (s. 36; skądinąd „islam” w obowiązującej obecnie podstawie utożsamiony został z Arabami, co jest oczywiście błędem). Wiedza o istnieniu Chin, Indii czy Japonii, czy to w starożytności, czy w XIX i XX wieku, zarezerwowana jest dla uczniów (i uczennic) zamierzających zdawać maturę z historii. W projekcie nowej podstawy zaraz na początku procesu nauczania, przy cywilizacjach starożytnych, wprowadzona zostaje kategoria „cywilizacji nad wielkimi rzekami”, do której należą Chiny i Indie (załącznik nr 2, s. 82 ). Drugim momentem, kiedy podstawy zwracają uwagę na nie-europejski świat, jest zawsze podbój tego świata przez Europejczyków. W obecnie obowiązującej podstawie do liceum na poziomie rozszerzonym uczeń ocenia długofalowe konsekwencje wielkich odkryć geograficznych dla Ameryki, Azji, Afryki (s. 50), w gimnazjum zaś ocenia wpływ odkryć geograficznych na życie społeczno-gospodarcze i kulturowe Europy oraz dla Nowego Świata (s. 38), a jeszcze wcześniej w szkole podstawowej opisuje odkrycie Krzysztofa Kolumba, używając pojęć: karawela, Nowy Świat, Indianie, broń palna; wymienia następstwa wypraw odkrywczych dla Europy i dla Ameryki (s. 31). Pomijając błąd składniowy w cytacie z podstawy gimnazjalnej, jest rzeczą porażającą, że w podstawie wciąż używa się eurocentrycznej kategorii „odkrycia” oraz kolonialnych pojęć „Nowy Świat” i „Indianie”, a także że takimi właśnie gładkimi zdaniami maskuje się wyzysk, przemoc i masowe mordy na mieszkańcach krajów skolonizowanych. 9.Projekt nowej podstawy nie różni się tu od obecnej zupełnie: uczeń wyjaśnia przyczyny i ocenia wpływ odkryć geograficznych na życie społeczno-gospodarcze i kulturowe Europy oraz Nowego Świata (załącznik nr 2, s. 83).

Obok ludów krajów pozaeuropejskich wielkimi nieobecnymi zarówno obowiązującej, jak i planowanej podstawy, są chłopi i chłopki. W obowiązującej podstawie pojawiają się wprost właściwie chyba tylko w klasach IV-VI, gdzie przy omawianiu średniowiecza omawia się warunki życia różnych stanów średniowiecznego społeczeństwa, w tym warunki życia na wsi średniowiecznej oraz w punkcie, który brzmi dosłownie tak: uczeń opisuje działalność gospodarczą polskiej szlachty, używając pojęć: folwark, pańszczyzna, kmiecie, spichlerz, spław rzeczny – Wisłą do Gdańska (s. 32). Jeśli Rada Naukowa IH słusznie oburza się, że w projekcie nowej podstawy programowej pojawia się zniesienie pańszczyzny a nie pojawia się ona sama, należy jednocześnie zauważyć, że w podstawach obecnie obowiązujących pojawia się ona raz – w cytowanym wyżej fragmencie – słowo „uwłaszczenie” natomiast nie pada wprost ani razu. Chłopi jako podmiot działający pojawiają się bodaj tylko w liceum na poziomie rozszerzonym, gdzie mowa jest o programach ruchu ludowego.

Nie trzeba chyba dodawać, że w projekcie nowej podstawy chłop (i chłopka) także pozostaje nieobecny i niemy. Mamy go ukrytego w punkcie [uczeń] opisuje warunki życia średniowiecznego miasta i wsi (załącznik nr 2, s, 82), w punkcie dotyczącym ruchu osadniczego podczas rozbicia dzielnicowego (tamże, s. 83), poniekąd w powstaniu Chmielnickiego (tamże s. 84). Jeśli idzie o Rzeczpospolitą szlachecką, odpowiedni punkt ze strony 84, zresztą podpunkt punktu, zatytułowanego „Złoty Wiek” w Polsce na tle europejskim, brzmi: opisuje model polskiego życia gospodarczego w XVI wieku, uwzględniając działalność gospodarczą polskiej szlachty i rolę chłopów 10.. Na stronie 86 pojawia się powstanie krakowskie, ale nie – rabacja galicyjska (chociaż nie da się mówić o jednym bez drugiego). Na stronie 86 mowa jest także o uwłaszczeniu, w trzech zaborach, na 87 – o ruchu ludowym.

Nie warto chyba nadmieniać, że kobiety jako temat, jako podmiot historii, nie istnieją (poza nielicznymi „wielkimi” kobietami) w ogóle, ani w podstawie obowiązującej, ani w projektowanej nowej. Nie ma nigdzie charakterystyki ich położenia, nie ma znaczenia pracy kobiet w różnych modelach gospodarczych, nie ma ruchu kobiecego. Mimo, że Polska była jednym z krajów, w którym kobiety bardzo wcześnie wywalczyły sobie prawa wyborcze, ten akurat fakt nie należy do „dokonań” wystarczająco ważnych, aby o nich wprost wspomnieć.

Można by takie przykłady jeszcze mnożyć, ale ograniczymy się już tylko do jednego. W obowiązującej podstawie druga wojna światowa pojawia się trzy razy: w podstawówce, w klasach IV-VI, w I klasie LO, w LO na poziomie rozszerzonym. Za każdym razem powraca temat Zagłady. W szkole podstawowej uczeń charakteryzuje życie ludności na okupowanych terytoriach Polski, z uwzględnieniem losów ludności żydowskiej (s. 33; skandaliczne sformułowanie, biorąc od uwagę fakt, że ludność żydowska pod okupacją niemiecką nie „żyła”, tylko została skazana na śmierć). W szkołach ponadgimnazjalnych na poziomie ogólnym uczeń przedstawia przyczyny i skutki Holokaustu oraz opisuje przykłady oporu ludności żydowskiej (s. 45). Zatrzymajmy się na chwilę nad tym oporem, intencja tego zdania jest bowiem dobra i niedobra zarazem. Gdyby bowiem nawet założyć, bardzo życzliwie dla autorek i autorów, że pisząc „opór”, mają na myśli także opór cywilny, gdyby założyć, że pod tym sformułowaniem kryją się przede wszystkim wszyscy ci i te, które i którzy próbują ocalić cokolwiek i kogokolwiek z totalnej Zagłady – pozostaje pytanie, jak, uczyć o oporze i mikrooporze, aby nie zaciemnić faktu, że Zagłada polegała także na tym, że niekiedy nie było do zrobienia absolutnie nic, że dookoła była tylko śmierć? To niezwykle trudna kwestia: właśnie dlatego, że nie było nic prócz śmierci, każdy oddech był w pewnym sensie aktem oporu, każda ugotowana zupa, przeczytana książka, zdjęcie... Zarazem w naszej kulturze niezwykle trudno jest mówić o „oporze” nie wikłając się natychmiast w rozważania na temat „lepszej” i „gorszej” śmierci.

Jeśli ktoś planuje maturę z historii, obowiązuje go lub ją już wiedza na poziomie rozszerzonym, czyli punkt: Europa pod okupacją niemiecką i Holokaust. Uczeń: 1) charakteryzuje politykę III Rzeszy wobec społeczeństw okupowanej Europy, w tym nazistowski plan eksterminacji Żydów oraz innych narodowości i grup społecznych; 2) opisuje postawy Żydów wobec polityki eksterminacji, w tym powstanie w getcie warszawskim, a także opisuje postawy społeczeństwa polskiego wobec Holokaustu; 3) ocenia stosunek społeczeństw i rządów świata zachodniego oraz Kościoła katolickiego do Holokaustu (s. 56). Dopiero tutaj pojawiają się inne ofiary nazistowskich zbrodni, za to z użyciem dość okropnego słowa, jakim jest „eksterminacja”. „Opór” okazuje się być jednak przede wszystkim oporem zbrojnym (czyli jednak nasze wcześniejsze podejrzenie było słuszne, podstawa nie unika sugerowania, że trzeba umrzeć w walce). Zachód – w tym Kościół katolicki – okazuje się być głównym liczącym się aktorem. Warto wreszcie powiedzieć, że Zagłada jest jedynym momentem, w którym słowo „Żyd” pojawia się w podstawie wprost, w innych miejscach jeśli, to mowa jest o „mniejszościach narodowych” (albo o starożytnym Izraelu).

Czy w projekcie nowej podstawy jest lepiej? Oczywiście, nie. Zamiast „mniejszości” mamy stosunki narodowe i wyznaniowe w I Rzplitej (załącznik nr 2, s. 84) w kontekście Konfederacji Warszawskiej), potem w Polsce bardzo długo mieszkają już tylko Polacy, aż do II Rzplitej, kiedy znów pojawia się społeczna, narodowościowa i wyznaniowa struktura państwa polskiego (załącznik nr 2 s. 88). Zagłada pojawia się po wysypie polskiego bohaterstwa wojennego. Uczeń: charakteryzuje politykę Niemiec na terenach okupowanej Europy; przedstawia zagładę Żydów i eksterminację innych narodów; zna przykłady bohaterstwa Polaków, ratujących Żydów z Holokaustu (załącznik nr 2, s. 89). Trzeba powiedzieć, że autorzy projektu są konsekwentni – chcą uczyć o dokonaniach Polaków, więc to właśnie robią; własne cierpienie – omawiane szeroko w podstawie – jest cierpieniem, cudze – okazją do bohaterstwa.

W charakterze wisienki na torcie zacytujmy, już bez komentarza, jeszcze tylko, że w przypadku początków PRL w projekcie nowej podstawy uczeń charakteryzuje postawy Polaków wobec nowych władz, ze szczególnym uwzględnieniem oporu zbrojnego (żołnierze niezłomni [wyklęci]) (s. 90). Żołnierzami wyklętymi edukacja historyczna w szkole podstawowej się zaczyna i kończy.

Część druga: kilka uwag o nauczaniu historii
W części pierwszej pisałyśmy, że zarówno obowiązująca, jak i projektowana podstawa opiera się niemal wyłącznie na bardzo tradycyjnie rozumianej historii politycznej, czyli na takim opisie dziejów, którego głównym podmiotem jest naród, a głównym tematem – polityka i wojny. Jest to bardzo staroświeckie (jeśli tak można powiedzieć) podejście do historii, niezgodne ze sposobem, w jaki dziś historia jako nauka jest uprawiana. Podstawy programowe nie starają się wykorzystywać dorobku historii gospodarczej (a jak już chcemy mówić o osiągnięciach, to tu akurat polska nauka w XX wieku miała je znakomite), historii społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historiografii postkolonialnej... Krótko mówiąc historia wykładana w szkole jest i będzie oderwana od żywych i aktualnych nurtów w badaniach historycznych, a co za tym idzie zamienia się zestaw gotowych, spreparowanych faktów „do wkucia”, w wiedzę abstrakcyjną, martwą i tym samym – śmiertelnie nudną. Warto przy tym zwrócić uwagę, że właśnie wymienione tu nurty współczesnej historiografii oferują nauczycielkom i nauczycielom historii bezcenne możliwości dydaktyczne: pozwalają uczyć, na przykład, dokładnie o tych grupach, którym, jak pokazujemy w części pierwszej na konkretnych przykładach, tradycyjna historia w kluczu politycznym odbiera głos. Więcej – i z zupełnie innej perspektywy – o położeniu chłopów i ich oporze przed wyzyskiem można nauczyć się, studiując sposoby mierzenia ziemi i ważenia płodów rolnych, niż wkuwając daty bitew z powstania Chmielnickiego. Historia gospodarcza i społeczna, historia ciała, historia mentalności, mikrohistoria pozwalają opowiedzieć o wkładzie kobiet w dzieje i kulturę, ale także o położeniu kobiet i różnorodnych formach opresji. O tych kwestiach nie dowiemy się z obowiązującej podstawy, w której wymienione są trzy kobiece postacie (Jadwiga, Helena Modrzejewska i Maria Skłodowska-Curie) i z której zniknęła nawet walka kobiet o prawa wyborcze (choć ona akurat należy do historii politycznej). Można tak wymieniać długo – najważniejsze jest to, że historia pokazywana i uczona z różnych perspektyw przestałaby być prostą, jednowymiarową lekcją o dziejach jednej wyróżnionej wspólnoty (z naciskiem na grupy w tej wspólnocie dominujące), uczyłaby wrażliwości, umiejętności dostrzegania i wysłuchiwania opowieści o bardzo różnorodnych doświadczeniach, zburzyłaby prosty obraz Polski, wiecznie dumnej i wiecznie cierpiącej. Co istotne, takie uczenie historii pozwoliłoby pokazać, że historia nie jest zamkniętym, raz na zawsze danym zbiorem faktów, ale przedmiotem żywych naukowych sporów. A to z kolei mogłoby stanowić zbawienną szczepionkę przeciw sprzedawaniu nam wszystkim w życiu publicznym spreparowanej historii, podawanej jako przedmiot kultu („żołnierze wyklęci”) lub obowiązkowej nienawiści (komunistki i komuniści). Historia nie jest prosta, badanie historii nie jest proste, i nie jest proste mierzenie się z jej skutkami– czas już najwyższy przestać traktować uczniów i uczennice jak głupków i preparować dla nich historyczną papkę.

Druga fundamentalna wada obowiązującej i projektowanej podstawy dopełnia pierwszą: podstawa jest i pozostaje polsko- i eurocentryczna. Nie daje praktycznie żadnych narzędzi, pozwalających uczyć o różnorodności kulturowej świata, a w szczególności nie daje żadnych narzędzi, pozwalających uczyć o wymianie kulturowej, nieustannych przepływach idei, technik, ludzi, opowieści, genów, narzędzi i tak dalej między różnymi (pozornie nieraz bardzo różnymi) kulturami. Przeciwnie, od początku do końca historia szkolna wyraźnie stawia granicę między tym, co „nasze”: europejskie i polskie, a tym, co „obce” i w związku z tym – nie zasługujące na zainteresowanie. Przykład pierwszy z brzegu to nieszczęśni starożytni Grecy, którzy w podstawach programowych pojawiają się – jako fundament „naszej” kultury. Otóż warto sobie może uświadomić, że starożytni Grecy byli nam bardziej „obcy” kulturowo (jeśli już mamy użyć tej kategorii), niż współcześni Syryjczycy, a zarazem, jeśli już chcemy użyć (też dość uwikłanej) kategorii „dziedzictwa”, Syryjczycy są ich „dziedzicami” w tym samym stopniu, co tak zwani „my”. Przykład drugi to oczywiście Mieszko, ukochany bohater podstawy obowiązującej i przyszłej. Tego z kart podręczników mogłybyśmy wyjąc ze średniowiecza i przenieść do dowolnej innej epoki polskiej historii, a i tak zawsze pozostałby tym samym Mieszkiem: światłym politykiem, wprowadzającym Polskę do Europy. To, że w X wieku nie było ani Polski, ani Europy, nic nie przeszkadza w takim właśnie tworzeniu szkolnej narracji. Szkolny Mieszko został całkowicie wydarty z kontekstu, jakim był czas i miejsce, w których żył, kultura, diametralnie odmienna od naszej, myśląca innymi kategoriami, które wymagają świadomego i pełnego uwagi przekładu, aby mogłyby być zrozumiałe 11. – a nie upraszczającego założenia, że możemy po prostu zastąpić je kategoriami współczesnymi. Umiejętność dokonywania takiego przekładu jest jedną z podstawowych umiejętności historyczek i historyków; czy naprawdę trzeba wskazywać, że przydaje się ona nie tylko do badania światów oddalonych w czasie, ale także tych oddalonych w przestrzeni? We współczesnym świecie polska szkolna historia uparła się, aby nie dać swoim uczennicom i uczniom żadnych narzędzi, które pozwoliłyby im te światy, wraz z całą dynamiką ich wzajemnych powiązań, zrozumieć.


Anna Dzierzgowska, nauczycielka historii, współredaktorka Społecznego Monitora Edukacji
dr hab. Piotr Laskowski, nauczyciel historii, wykładowca akademicki

Przypisy:
1. Historia – nowa podstawa
2. Na razie wiemy tyle, że zaproponowana podstawa programowa do nauczania w szkołach branżowych jest żywcem, słowo w słowo, skopiowana z obowiązującej podstawy do szkół zawodowych, czyli obejmuje wiek XX. Tylko, przypomnijmy – obecnie obowiązująca podstawa dopełnia naukę w gimnazjum, podczas gdy przyszłe uczennice i uczniowie szkół branżowych iść będą do szkoły po kilku latach uczenia się wg zupełnie innego programu.
3. Biblioteka Cyfrowa ORE
4. Cytujemy za stroną Rządowego Centrum Legislacji; projekt podstaw programowych do szkoły podstawowej znajduje się w załączniku nr 2; pracy nad komentowaniem projektu nie ułatwia fakt, że opublikowane na stronach Rządowego Centrum Legislacji pdf-y mają taką postać, że nie daje się z nich kopiować fragmentów tekstów.
5. Oczywiście, dokładnie ten sam zarzut można postawić podstawie obowiązującej, choć tam użyte sformułowania są nieco mniej kategoryczne, nieco bardziej rozmyte.
6. Patrz np. E. Hobsbawm, T Ranger, Tradycja wynaleziona, WUJ, 2008
7. Ta PRLowska narracja bywała zresztą uzupełniona elementami dobrej historii gospodarczej i społecznej – czyli dokładnie tym, czego dziś w podstawie brakuje.
8. Społeczny Monitor Edukacji, Reforma programowa
9. Wiele lat temu, pisząc własne programy do gimnazjum, też używałyśmy takiego języka. Ale to było naprawdę wiele lat temu. Od tego czasu przeczytałyśmy kilka książek.
10. Ogromny problem z komentowaniem projektu nowej podstawy polega na tym, że jest, ostatecznie, w detalach, tak podobna do obowiązującej, że czasem można się pogubić i zapomnieć, którą właściwie się czyta.
11. Jak nas uczy profesor Karol Modzelewski.

Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski http://www.monitor.edu.pl/analizy/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-przedmiotu-historia-dla-szkoly-podstawowej.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-przedmiotu-historia-dla-szkoly-podstawowej.html Szkolnictwo zawodowe - słowniczek 02 Jan 2017 15:05:36 CST słowniczek pojęć, związanych z obowiązującym obecnie (czyli w 2016 roku, jeszcze przed wejściem w życie zmian, projektowanych przez ekipę ministra Anny Zalewskiej) systemem kształcenia zawodowego:

Zasadnicza szkoła zawodowa: od reformy z 1999 roku – trzyletnia szkoła ponadgimnazjalna, dająca wykształcenie zasadnicze zawodowe, umożliwiająca zdanie egzaminu i uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie; umożliwia także dalsze kształcenie w liceum ogólnokształcącym dla dorosłych i/lub na kwalifikacyjnych kursach zawodowych. W szkole zawodowej realizowana jest odpowiednia podstawa programowa kształcenia ogólnego oraz podstawa programowa kształcenia w zawodach.

Patrz też: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej
oraz: M. Piotrowska, Szkolnictwo zawodowe 1990-2015, Społeczny Monitor Edukacji

Technikum: od reformy z 1999 roku szkoła czteroletnia, umożliwiająca (po zdaniu odpowiedniego egzaminu) uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie. W technikach realizowana jest podstawa programowa kształcenia ogólnego w takim zakresie, że absolwentki i absolwenci techników mogą przystępować także do matury.

Podstawa programowa kształcenia w zawodach: określona rozporządzeniem MEN z 2012 roku, dotyczy wszystkich typów szkół zawodowych (zasadniczych szkół zawodowych, techników, szkół policealnych). Składa się z trzech części: pierwsza określa ogólne cele kształcenia zawodowego, druga – cele i efekty kształcenia wspólne dla wszystkich zawodów, trzecia wreszcie – zawiera opis kształcenia w poszczególnych zawodach. Zawody (których jest ponad 200, określonych w rozporządzeniu MEN o klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, przy czym lista ta jest zmienna) pogrupowane są w ośmiu obszarach: 1. administracyjno-usługowy, 2. Budowlany; 3. elektryczno-elektroniczny; 4. mechaniczny i górniczo-hutniczy; 5. rolniczo-leśny z ochroną środowiska; 6. turystyczno-gastronomiczny; 7. medyczno-społeczny; 8. artystyczny.
Efekty kształcenia wspólne dla wszystkich zawodów obejmują zaś takie dziedziny, jak: bezpieczeństwo i higiena pracy, podejmowanie i prowadzenie działalności gospodarczej, język obcy ukierunkowany zawodowo, kompetencje personalne i społeczne, organizacja pracy małych zespołów.

Patrz też: Linki do podstawy programowej kształcenia w zawodach na stronie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej
(Nawiasem mówiąc, w oficjalnych dokumentach poszczególne grupy zawodów mają oznaczenia literowe, zawody w ramach tych grup – cyfrowe, kody mają także konkretne kwalifikacje i efekty kształcenia… wszystko to sprawia, że do lektury dokumentów na temat szkolnictwa zawodowego przydałyby kwalifikację w zakresie łamania szyfrów – niestety, takie na żadnej liście nie występują…).

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół zawodowych: od 2012 roku dla wszystkich przedmiotów oprócz matematyki i języka polskiego obowiązuje w zasadniczych szkołach zawodowych podstawa programowa taka, jak w innych szkołach ponadgimnazjalnych (licea i technika) na poziomie podstawowym. Absolwentki i absolwenci szkół zawodowych, idący do liceum dla dorosłych, mogą zacząć naukę od drugiej klasy.

Liceum ogólnokształcące dla dorosłych: do niedawna w Polsce działały różne formy szkół pośrednich między zawodowymi a ogólnokształcącymi oraz uzupełniających: licea profilowane (dla młodzieży i dorosłych; trzyletnie, uczące zawodu, kończące się maturą, istniały w latach 1999-2012), licea i technika uzupełniające dla młodzieży i dorosłych, szkoły zawodowe dla dorosłych. Wszystkie te formy zostały zlikwidowane w ramach reformy, która weszła w życie w roku 2012. Obecnie jeśli absolwent/ka szkoły zawodowej chce zdawać maturę, może kontynuować naukę w liceum ogólnokształcącym dla dorosłych.

Kwalifikacyjne kursy zawodowe: wprowadzona w 2012 roku forma kształcenia dorosłych; dla każdego zawodu określone zostały poziomy kwalifikacji (na ogół trzy) i te kwalifikacje można zdobywać na kursach, potwierdzając ich zdobycie kolejnymi egzaminami. Ukończenie kursów na wszystkich poziomach dla danego zawodu osobom z wykształceniem średnim umożliwia zdobycie tytułu technika. Osoba po szkole zawodowej, żeby zostać technikiem, musi, oprócz przejścia kursów, uzupełnić wykształcenie w liceum dla dorosłych. Egzaminy organizuje Centralna Komisja Egzaminacyjna; mogą je też organizować upoważnieni pracodawcy. Prowadzenie kursów kwalifikacyjnych należy do zadań powiatów.

Centra Kształcenia Praktycznego: publiczne placówki oświatowo-wychowawcze, działające na mocy rozporządzenia MEN, funkcjonujące samodzielnie lub jako część zespołu szkół, prowadzą zajęcia praktyczne dla uczennic i uczniów szkół zawodowych, często są też miejscem przeprowadzania egzaminów zawodowych.

Egzaminy potwierdzające kwalifikacje w zawodzie i egzaminy rzemieślnicze: Centralna Komisja Egzaminacyjna przygotowuje egzamin, zwany egzaminem zawodowym lub egzaminem potwierdzającym kwalifikacje w zawodzie, zgodne z podstawą programową kształcenia zawodowego. Dodatkową ścieżką zdobywania zawodu jest (dla grupy nieco ponad 100 zawodów rzemieślniczych, wśród których są też takie, których nie uczy się w szkołach) nauka połączona z pracą w zakładach rzemieślniczych (na zasadach określonych min w Kodeksie Pracy) i zdawanie egzaminów czeladniczych i mistrzowskich, przeprowadzanych przez Izby Rzemieślnicze (zasady organizowania tych egzaminów określa osobne rozporządzenie MEN, wydane na podstawie ustawy o rzemiośle). Przy czym tak, jak do egzaminów potwierdzających kwalifikacje w zawodzie mogą przystępować nie tylko uczniowie/uczennice i absolwenci/absolwentki szkół zawodowych, tak samo do egzaminu czeladniczego mogą przystąpić nie tylko osoby, które uczyły się rzemiosła w ramach pracy…

Patrz też: Związek Rzemiosła Polskiego – egzaminy, akty prawne

System dualny: tak zwany dualny system kształcenia zawodowego (inaczej: przemienny lub dwutorowy) oznacza najprościej mówiąc, że w danym zawodzie uczeń/uczennica w szkole uczy się teorii i kształci na poziomie ogólnym, zaś naukę zawodu pobiera u pracodawcy. Za wzorcowy uchodzi model kształcenia zawodowego w Niemczech, gdzie ponad 2/3 młodzieży kształcącej się zawodowo uczy się w systemie dualnym. Osoba, która podejmuje takie szkolenie, zostaje zatrudniona na podstawie umowy cywilno-prawnej. W miejscu pracy przez trzy lata uczy się zawodu praktycznie (przez 3-4 dni w tygodniu, otrzymując wynagrodzenie), dodatkowo przez 1-2 dni w tygodniu uczy się w szkole.
W Polsce szkoły zawodowe i technika realizowały i realizują praktyczną naukę zawodu na różne sposoby: czasem we współpracy z pracodawcami, czasem – we własnych warsztatach lub w Centrach Kształcenia Praktycznego. W technikach ponadto obowiązują praktyki zawodowe. Uczenie zawodów odbywa się także w zakładach rzemieślniczych, pod nadzorem Izb Rzemieślniczych. Dyskusja nad przemodelowaniem systemu kształcenia zawodowego, tak, by bardziej przypominał niemiecki system dualny oraz nad wprowadzeniem definicji systemu dualnego do prawa oświatowego toczyła się w Polsce od lat; nabrała tempa wraz z reformą szkolnictwa zawodowego w 2012 roku (tą reformą, w ramach której zaczęły obowiązywać nowe podstawy programowe kształcenia w zawodach i nowy system egzaminów zawodowych). W 2015 roku ministra Joanna Kluzik-Rostkowska znowelizowała rozporządzenie w sprawie praktycznej nauki zawodu, wprowadzając do niego pojęcie systemu dualnego. Na mocy rozporządzenia zajęcia praktyczne mogą (nie muszą) odbywać się u pracodawcy, na zasadach dualnego kształcenia, na podstawie umowy o pracę lub umowy między szkołą a pracodawcą.

Patrz też: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2015 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie praktycznej nauki zawodu
Oraz: IBE – Forum Edukacji Zawodowej i Gospodarki, 2014

Związek Rzemiosła Polskiego, Izby Rzemieślnicze, cechy – Związek Rzemiosła Polskiego jest instytucją samorządu gospodarczego. Jest to ogólnopolska organizacja pracodawców, istniejąca od 1933 roku, zrzeszająca około 300 tysięcy firm. Do Związku należy min 27 izb rzemieślniczych (które zrzeszają cechy rzemiosł i spółdzielnie rzemieślnicze z danego terenu; działają na ogół na obszarze województwa bądź jego części). Związek Rzemiosła Polskiego działa na mocy Ustawy o Rzemiośle, która przyznaje mu, między innymi, duże uprawnienia w zakresie nadzoru nad edukacją i egzaminowaniem osób uczących się w rzemiośle. Rzemiosło na mocy ustawy nadaje własne tytuły kwalifikacyjne – czeladnika i mistrza.

Patrz też: Związek Rzemiosła Polskiego – Ustawa o rzemiośle

Obowiązek szkolny a obowiązek nauki: art. 70 Konstytucji RP mówi, że prawo do nauki ma każdy (prawo do nauki dotyczy osób w dowolnym wieku); nauka jest obowiązkowa do 18 roku życia. Obowiązek nauki (pobierania nauk) w polskim prawie nie jest dokładnie tym samym, co obowiązek szkolny (obowiązek uczęszczania do szkoły): dotychczas obowiązek szkolny dotyczył uczennic i uczniów do ukończenia gimnazjum; obowiązek nauki mógł być po gimnazjum wypełniany w inny sposób, niż przez uczęszczanie do szkoły – min. przez naukę u pracodawcy. Na mocy uchwalanej właśnie nowej ustawy Prawo Oświatowe obowiązek szkolny (art. 35) „trwa do ukończenia szkoły podstawowej, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18. roku życia” (czytaj: trwa krócej, niż dotąd).

Trochę statystyki: raport GUS „Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2015/16” (GUS przygotowuje co roku raporty na temat oświaty) podaje następujące dane, dotyczące szkół ponadgimnazjalnych:
48% wszystkich szkół ponadgimnazjalnych stanowiły licea ogólnokształcące (prawie 4 tysiące szkół);
23,7% - technika (nieco ponad 1900 szkół);
20,8% - zasadnicze szkoły zawodowe (1683 szkoły);
6% - szkoły specjalne, przygotowujące do pracy;
1,5% - szkoły artystyczne dające uprawnienia zawodowe;
W szkołach tych uczyło się w sumie ponad milion uczennic i uczniów; 84% z nich wybrało szkoły, kończące się egzaminem maturalnym. Jest to trend, który wg GUS utrzymuje się od dłuższego czasu.
Płeć jest bardzo istotnym czynnikiem wpływającym na wybór szkoły ponadgimnazjalnej: w liceach odsetek dziewcząt wynosi 62%, w technikach – 41%, w szkołach zawodowych – 32,6%. W niektórych szkołach zawodowych chłopcy stanowią prawie 100% uczących się – na te dane zwróciły kilka lat temu uwagę ekspertki z ONZ-owskiego Komitetu do spraw Likwidacji Dyskryminacji Kobiet.
Dane publikowane min w raportach IBE wskazują, że w Polsce największa luka płacowa między kobietami i mężczyznami (na korzyść mężczyzn) występuje wśród osób z wyższym wykształceniem oraz wśród osób z wykształceniem zasadniczym zawodowym. Sytuację kobiet z wykształceniem zawodowym na rynku pracy badały ekspertki z koalicji Karat. Problem „upłciowienia” szkolnictwa zawodowego w Polsce oraz związku między płcią – rodzajem pracy – zarobkami zwraca uwagę organizacji pozarządowych i międzynarodowych; nie udało się jednak, jak dotąd, zainteresować tym problemem MEN (ani za czasów poprzedniej ekipy, ani za obecnej).
Na liście zawodów według MEN zdecydowana większość nazw zawodów podawana jest w rodzaju męskim. Do wyjątków należą: opiekunka środowiskowa, ortoptystka, opiekunka dziecięca, higienistka stomatologiczna, asystentka stomatologiczna (wszystkie te zawody należą do kategorii zawodów medyczno-społecznych).

Patrz też: GUS: Raporty na temat edukacji
Oraz: Koalicja Karat – raporty i materiały projektu Dyskryminacja krzyżowa: płec a szkolnictwo zawodowe

Część druga: jak będzie, czyli szkoły branżowe i miejsce edukacji zawodowej w projekcie reformy edukacji – wkrótce nastąpi.

Zobacz też:
Część druga: jak będzie?
Jak będzie, czyli nasz komentarz do reformy także na stronach Fundacji "Przestrzeń dla Edukacji"



Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/analizy/szkolnictwo-zawodowe-slowniczek.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/szkolnictwo-zawodowe-slowniczek.html Kalendarium najważniejszych działań Ministerstwa Edukacji oraz reakcji i komentarzy strony społecznej, związanych z planowaną "Dobrą zmianą" w edukacji 01 Nov 2016 19:04:43 CST Czerwiec 2016
27 czerwca: konferencja w Toruniu: ministra edukacji Anna Zalewska przedstawia projekt reformy systemu oświaty, zakładający między innymi:
- likwidację gimnazjów, powrót do ośmioklasowych szkół podstawowych (tak zwana szkoła powszechna) i czteroletniego liceum, lub 5-letniego technikum, lub 5-letniej szkoły branżowej;
- klasy I-IV: edukacja zintegrowana; licea – rezygnacja z profilowania przedmiotów;
- początek wprowadzania zmian – tak zwanego „wygaszania” gimnazjów – od września 2017 roku;
- zmiana struktury szkolnictwa zawodowego: utworzenie dwustopniowych szkół branżowych, matura zawodowa dla absolwentek/ów szkół drugiego stopnia, możliwość studiowania, w branży, w której uzyskało się dyplom technika;
- naukę programowania w szkołach; doposażanie szkół w narzędzia TIK, doskonalenie nauczycieli w tym zakresie – we współpracy z Ministerstwem Cyfryzacji;
- zwiększenie liczby godzin historii; wycieczki do miejsc historycznych;
- powołanie Rady Dzieci i Młodzieży przy MEN, z roczną kadencją;
- egzaminy zewnętrzne: wyraźnie określone funkcje: selekcyjna, certyfikacyjna, kontrolno-ewaluacyjna;
- zniesienie sprawdzianu po 6 klasie szkoły podstawowej;
- wprowadzanie możliwości odwoływania się od rozstrzygnięć dyrektora CKE dotyczących wyników egzaminów w sytuacjach spornych;
- zmiana formuły egzaminu ustnego z języka polskiego i języków obcych;
- „klasy mundurowe” – dodatkowe punkty przy egzaminach na uczelnie wyższe kierunkowe;
- doradztwo zawodowe w szkołach;
- uzależnienie finansowania branżowego szkolnictwa od zapotrzebowań rynku pracy – czyli kierowanie wyższych środków do samorządów, które uwzględnią zapotrzebowanie na poszczególne zawody na lokalnym rynku pracy;
- włączanie pracodawców w system kształcenia i egzaminowania zawodowego, tworzenie tzw. „systemu dualnego” (system, polegający na łączeniu nauki zawodu, organizowanej przez pracodawcę z kształceniem teoretycznym i ogólnym w szkołach lub formach pozaszkolnych);
- Centra Kształcenia Praktycznego w powiatach, tworzenie „Korpusu Fachowców”, powołanie Funduszu Rozwoju Edukacji Zawodowej;
- powoływanie „wiodących” poradni psychologiczno-pedagogicznych w regionach;
- opieka nad szkołami polonijnymi;
- opracowanie programu współpracy MEN z organizacjami pozarządowymi; wspieranie promowanie wolontariatu szkolnego; ale też: kontrola szkół nad zajęciami powadzonymi przez min organizacje pozarządowe – obowiązkowa obecność nauczycielki/a na takich zajęciach;
- połączenie programu wychowawczego i profilaktycznego w jeden dokument;
- podstawa programowa do zajęć, powadzonych na godzinach wychowawczych;
- rozszerzenie trzystopniowej oceny pracy nauczyciela, wprowadzenie obowiązku oceny pracy nauczyciela;
- wydłużenie pierwszego stażu o rok (z 9 miesięcy do roku i 9 miesięcy), dodanie nowego stopnia awansu, zindywidualizowanie długości ścieżki awansu w zależności od jakości pracy;
- zwiększenie dodatku funkcyjnego dla wychowawczyń/ców;
- zwiększenie wsparcia małych szkół;
- dodatkowe subwencje na dzieci 6-letnie, pozostające w przedszkolach;
- program rozwoju czytelnictwa, w tym – wsparcie dla bibliotek wiejskich, czytanie z dziećmi w najmłodszych klasach, wspólne ciche czytanie podczas zajęć w bibliotekach szkolnych;
- ograniczenie ewaluacji zewnętrznych; wzmocnienie nadzoru kuratora nad szkołami i placówkami.

Zmiany zostały przedstawione jako podsumowanie ogólnopolskiej debaty, prowadzonej pod patronatem MEN, w ramach projektu „Uczeń. Rodzic. Nauczyciel – Dobra Zmiana”.

Zobacz też: krytyczne podsumowanie MEN-owskiej debaty na stronach Fundacji „Przestrzeń dla Edukacji”.
Oraz uwagi Igi Kaźmierczyk z Fundacji „Przestrzeń dla Edukacji” do ogłoszonych projektów zmian.

Pod gmachem, w którym odbywała się konferencja, ZNP zorganizował pikietę, z udziałem około 800 osób. Przypomniano, że Związek nie godzi się na demontaż systemu edukacji, niedofinansowanie nauczycieli i na ignorowanie ich dorobku.

Tego samego dnia ministra edukacji przedstawiła szczegóły planowanych zmian w szkolnictwie zawodowym na konferencji w Wałbrzyskiej Specjalnej Strefie Ekonomicznej.

Lipiec 2016
6 lipca: prezydent podpisał uchwaloną 23 czerwca nowelizację Ustawy o systemie oświaty, w ramach której min zlikwidowany został sprawdzian po 6 klasie oraz zmienione zostały procedury odwoływania się od wyników matur.

8 lipca: na nadzwyczajnym posiedzeniu Prezydium ZG ZNP, w którym udział wzięły także przedstawicielki organizacji pozarządowych, działających na rzecz edukacji, Zarząd ZNP opracował stanowisko w sprawie planowanej reformy systemu oświaty. Związek Nauczycielstwa Polskiego „wyraża stanowczy sprzeciw wobec zapowiedzianej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej reformy ustroju szkolnego. Jesteśmy przeciwni zmianom, które spowodują wyłącznie chaos organizacyjny i informacyjny. Naszym zdaniem nie przedstawiono rzeczywistych przesłanek uzasadniających tak gruntowną reformę ustroju szkolnego. Proponowana zmiana to potwierdzenie braku pomysłów na dostosowanie szkoły do obecnych przemian społecznych i wyzwań XXI wieku”. Związek zwraca uwagę przede wszystkim na brak uzasadnienia dla tak radykalnych zmian, a także min na to, że – wbrew obietnicom rządu – reforma będzie kosztowna, a ostatecznie doprowadzi do obniżenia poziomu nauczania.

Sierpień 2016
1 sierpnia: Związek Miast Polskich opowiada się przeciw likwidacji gimnazjów i proponuje system 5+3+4.

9 sierpnia: komentarz Mikołaja Herbsta w serwisie „Polityka oparta na wiedzy”: Porozmawiajmy na serio o „Dobrej zmianie w edukacji”

10 sierpnia: MEN uruchamia portal programowanie.men.gov.pl, w którym mają być zamieszczane informacje i materiały, dotyczące nauki programowania w szkołach.

Tego samego dnia: Komentarz Społecznego Monitora Edukacji na temat polityki oświatowej PiS dziesięć lat temu i teraz.

24 sierpnia: powstaje Koalicja „NIE dla chaosu w szkole”, tworzona przez organizacje, instytucje, ruchy społeczne, rodziców i nauczycielki/i.

Tego samego dnia w MEN ministra edukacji Anna Zalewska i prezes Instytutu Pamięci Narodowej dr Jarosław Szarek podpisali list intencyjny o współpracy w dziedzinie edukacji.

Wrzesień 2016
1 września: „Głos Nauczycielski” publikuje analizę rządowego projektu budżetu na 2017. Rząd zapisał w budżecie podwyżki dla nauczycielek/i, związane z inflacją (średnio o 35-63 złotych); nie zwiększono jednak zapisanej w budżecie kwoty subwencji oświatowej. Może to oznaczać, że mimo iż MEN twierdzi, że reforma nie spowoduje zwolnień, w budżecie przewidziano zmniejszenie liczby nauczycielek/i – wg szacunkowych wyliczeń „Głosu” miejsca pracy straci ok. 36 tysięcy nauczycielek i nauczycieli (co pokrywa się z szacunkami ZNP, oceniającego, że zabraknie pracy dla ok. 1/3 nauczycielek/i gimnazjów).

16 września: ministra Anna Zalewska przedstawiła projekty ustaw, zmieniających ustrój szkolny oraz listę ekspertek i ekspertów, którzy poprowadzą 8-10 osobowe zespoły, przygotowujące nowe podstawy programowe;

Tego samego dnia ZNP we współpracy z Koalicją „Nie dla chaosu w szkole” otwiera stronę Niedobra Zmiana w Edukacji.

23 września: oświadczenie Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w sprawie zmian planowanych przez MEN, przedstawione na IX Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Białymstoku: „Apelujemy do polityków, by zwolnili tempo przedsięwziętych posunięć, by pozwolili sobie, uczniom, ich rodzicom i nauczycielom na chwilę refleksji, na oswojenie inicjatyw – niektórych być może i słusznych, ale wdrażanych zbyt szybko i nazbyt chaotycznie”.

Tego samego dnia MEN przedstawia informacje na temat ramowych planów nauczania.

28 września: Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty przedstawia stanowisko, wypracowane na IX Kongresie Zarządzania Oświatą: „Odrzucamy plany zmiany systemu szkolnego, apelujemy o ich zatrzymanie i podjęcie realnych konsultacji ze środowiskiem niemal 40 tysięcy dyrektorów szkół, przedstawicielami samorządów terytorialnych prowadzących szkoły i nauczycielami”.

Tego samego dnia: Gazeta Wyborcza informuje, że kilka osób z grona ekspertek i ekspertów, powołanych przez MEN do przygotowywania (do końca listopada) podstaw programowych, już się wycofało lub zostało przez MEN wymienionych.

30 września: Komisja Unii Metropolii Polskich do spraw Edukacji przedstawiła Ministerstwu Oświaty negatywną opinię na temat planowanych zmian w systemie oświaty.

Tego samego dnia: swoją opinię przedstawił także Wolny Związek Zawodowy „Solidarność-Oświata” , domagając się „odstąpienia Ministra Edukacji Narodowej od wprowadzania planowanych zmian w systemie oświaty z dniem 01.09.2017 r.” WZZ „Solidarność-Oświata” (nie mylić z Krajową Sekcją Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”) negatywnie ocenił projekty ustaw, przedstawione przez MEN.

Październik 2016
1 października: I posiedzenie Rady Dzieci i Młodzieży przy MEN;

3 października: ogólnopolski strajk kobiet przeciwko proponowanemu zakazowi aborcji; wśród postulatów strajku także: wprowadzenie edukacji seksualnej.

5 października: wystąpienie Rzecznika Praw Dziecka, Marka Michalaka, do ministry edukacji (w ramach konsultacji projektów zmian w prawie oświatowym): „Wszelkie zmiany dotyczące ustroju szklonego powinny być przeprowadzane z niezwykłą rozwagą oraz w tempie umożliwiającym dokonanie pogłębionej analizy skutków proponowanych rozwiązań. Z niepokojeniem obserwuję, że działania resortu w tym zakresie nie pozwalają na rzetelną ocenę następstw proponowanych rozwiązań systemowych”.

7 października: list środowiska badaczy edukacji do minister Anny Zalewskiej: „apelujemy, aby powstrzymała Pani zbyt szybki i rewolucyjny proces zmian w polskiej edukacji. Nasi uczniowie posiadają umiejętności wyróżniające ich w Europie i na świecie. Nie wolno tego potencjału zmarnować gwałtownymi reformami. Prosimy o adekwatny czas na debatę włączającą szerokie środowiska naukowe w dyskusję o przyszłości polskiej edukacji. Apelujemy o uwzględnienie wyników badań naukowych i głosów ekspertów przy planowaniu przyszłych przekształceń. Prosimy o wystarczająco długi, demokratyczny proces konsultacji, w którym znajdzie się czas na wspólne zastanowienie się, w jakim kierunku stopniowo i ewolucyjnie zmieniać polskie szkoły”.

Tego samego dnia ZNP otrzymał także list od Stowarzyszenia Pedagogów Społecznie Zaangażowanych, z wyrazami solidarności i poparcia dla planowanego na 10 października protestu przeciwko reformie systemu oświaty.

Tego samego dnia: wspólna konferencja prasowa MEN i oświatowej Solidarności – projekt utworzenia zespołu do spraw statusu zawodowego pracowników oświaty.

Tego samego dnia: Serwis Samorządowy PAP publikuje przedstawiony przez MEN projekt ramowych planów nauczania w szkole podstawowej i liceum.

10 października: pikiety w 17 miastach wojewódzkich, zorganizowane przez ZNP w proteście przeciwko planowanym zmianom w systemie edukacji oraz petycja Związku, z żądaniem „wstrzymania szkodliwej reformy systemu edukacji”.

12 października: na stronach Europejskiego Komitetu Związków Zawodowych Oświaty i Nauki (sekcja Międzynarodówki Edukacyjnej – EI) pojawiło się oficjalne stanowisko, dotyczące protestu kobiet z 3 października. Wyrażono w nim min poparcie dla działań ZNP w jego żądaniach wprowadzenia do szkół rzetelnej edukacji seksualnej. Napisano także: „EI/ETUCE stoi ramię w ramię z tymi, które i którzy nie obawiają się głośno wyrazić sprzeciwu i zaangażować się w protest […]. Zakaz aborcji stanowiłby pogwałcenie praw kobiet, a co za tym idzie – podważenie i naruszenie zasady równości i zakazu dyskryminacji”.

Tego samego dnia: Rzecznik Praw Obywatelskich podczas spotkania regionalnego w Krakowie podkreślił min., że władze oświatowe lekceważą prawa dzieci, konkretnie: uczennic i uczniów obecnych klas szóstych i pierwszych klas gimnazjów, czyli roczników, w przypadku których po wprowadzeniu reformy w liceum dojdzie do kumulacji.

13 października: tytuł „Nauczyciel Roku 2016” otrzymuje Joanna Urbańska, nauczycielka biologii, chemii i fizyki z niewielkiego wiejskiego gimnazjum z województwa mazowieckiego.

15 października: zakończenie konsultacji publicznych, prowadzonych przez Rządowe Centrum Legislacji, dotyczących planowanych w prawie oświatowym. Opinie poszczególnych ministerstw oraz opinie nadesłane w ramach konsultacji publicznych dwóch projektów (do projektu ustawy Prawo Oświatowe i projektu przepisów, wprowadzających Prawo Oświatowe), zamieszczone zostały w BIPie Rządowego Centrum Legislacji.

17 października: Fundacja „Przestrzeń dla Edukacji” publikuje Opinię merytoryczną do projektu ustawy (przesłaną w ramach konsultacji do MEN).

18 października: uchwała ZG ZNP w sprawie podjęcia przez Związek ogólnopolskiej akcji protestacyjnej „NIE dla chaosu w szkole”. Związek rozpoczyna ogólnopolską akcję protestacyjną w szkołach i placówkach oświatowych. Protestuje przeciwko: likwidacji gimnazjów, utracie pracy, zagrażającej tysiącom pedagożek i pedagogów, zaprzepaszczeniu dorobku polskich szkół i placówek oświatowych, brakowi zwiększania nakładów na oświatę. Związek zapowiada min ogólnopolską Manifestację Pracowników Oświaty w Warszawie, 19 listopada – na którą zaprasza także rodziców i wszystkich, zainteresowanych dobrem edukacji. W razie nie spełnienia postulatów, przygotowuje się do wejścia w spór zbiorowy z rządem.

Tego samego dnia: Związek Gmin Wiejskich RP publikuje swoje stanowisko w sprawie projektowanych przez MEN zmian w systemie oświaty: „Związek Gmin Wiejskich RP podziela negatywne stanowisko większości samorządów wiejskich w sprawie zmian w systemie oświaty”. Wg Serwisu Samorządowego PAP, 75% gmin wiejskich jest przeciw likwidacji gimnazjów.

19 października: komentarz Mikołaja Herbsta w serwisie „Polityka oparta na wiedzy” do uzasadnienia proponowanych zmian w systemie oświaty.

21 października: MEN dementuje doniesienia prasowe, w których podawano, że reforma edukacji zostanie przesunięta.

25 października: Gazeta Wyborcza omawia plany ministra nauki, Jarosława Gowina, dotyczące reformy szkolnictwa wyższego. Wśród założeń reformy jest także dążenie do zmniejszenia liczby studentek i studentów w Polsce.

26 października: Komisja Wspólna Rządu i Samorządu Terytorialnego negatywnie zaopiniowała tryb wprowadzania zmian w systemie edukacji. Wiceministra Teresa Wargocka mówiła na posiedzeniu Komisji, że nie ma już czasu na dalsze dyskusje nad zmianami.

28 października: 60 gimnazjów w Warszawie, w ramach akcji organizowanej przez ZNP, wywiesiło plakaty z hasłem „Nie likwidujcie naszego gimnazjum”.
Tego samego dnia: inicjatywa Rodzice przeciwko reformie edukacji (których strona na fb ma ponad 2500 polubień) publikują film-komentarz omawiający planowane zmiany w systemie edukacji.

Tego samego dnia: projekty ustaw, wprowadzających reformę systemu oświaty, skierowane do rozpatrzenia przez Komitet Stały Rady Ministrów. Harmonogram przedstawiony przez MEN, zakłada: 3 listopada – rozpatrzenie projektu ustaw przez Stały Komitet Rady Ministrów; 8 listopada – rozpatrzenie ustaw przez Radę Ministrów; listopad – przekazanie projektu ustaw do Sejmu; listopad/grudzień – prace parlamentarne nad ustawami, skierowanie projektu ustaw do podpisu Prezydenta RP; styczeń – wejście ustaw w życie; co za tym idzie, wedle resortu, zmiany dotykające bezpośrednio uczennic/ów i nauczycielki/i rozpoczną się, tak, jak od początku planowano, 1 września 2017 roku.

Ministerstwo zachowało nazwę „szkoła podstawowa” dla pierwszego etapu edukacji (zamiast planowanej „szkoła powszechna”). Gimnazja zostaną zlikwidowane, powstanie 8-klasowa szkoła podstawowa (czyli czas powszechnego, obowiązkowego kształcenia na poziomie ogólnym zostanie skrócony o rok), 4-letnie licea ogólnokształcące, 5-letnie technika, dwustopniowe szkoły branżowe. Resort zrezygnował z osobnej matury branżowej (projekt matury branżowej skrytykował min. minister nauki; absolwentki/ci szkół branżowych II stopnia przystąpią do „zwykłej” matury) oraz z projektu obowiązkowego egzaminu z historii na egzaminie po VIII klasie szkoły podstawowej.

Zobacz też:
Kalendarium zmian prawnych, najważniejszych działań Ministerstwa Edukacji Narodowej i reakcji strony społecznej (czerwiec 2016)


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/analizy/kalendarium-najwazniejszych-dzialan-ministerstwa-edukacji-oraz-reakcji-i-komentarzy-strony-spolecznej-zwiazanych-z-planowana-dobra-zmiana-w-edukacji.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/kalendarium-najwazniejszych-dzialan-ministerstwa-edukacji-oraz-reakcji-i-komentarzy-strony-spolecznej-zwiazanych-z-planowana-dobra-zmiana-w-edukacji.html Kilka słów o tak zwanej reformie... 18 Oct 2016 17:42:18 CST
Od kilkudziesięciu już lat uczestniczę biernie lub czynnie we wprowadzaniu różnych modyfikacji i zmian w systemie edukacji. Zdecydowana większość z nich nie dotyczyła jednak meritum pracy szkoły, jej misji oraz celów. Często poruszaliśmy się od ściany do ściany, w zależności od tego kto był u sterów w Ministerstwie. Wszystkie badania pokazują, że szkoła nie przygotowuje uczniów do dorosłego życia, w tym do radzenia sobie na rynku pracy. Polska szkoła nie realizuje zaleceń Parlamentu Europejskiego z 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych, w tym szczególności kompetencji związanych z rozwijaniem przedsiębiorczości i innowacyjności, a także kompetencji społeczno-obywatelskich.

Czy proponowane zmiany cokolwiek zmienią w tym zakresie?
Z raportu „Kompetencje Polaków a potrzeby rynku pracy” Jarosława Górniaka (PARP 2014), wynika, że rynek pracy potrzebuje absolwentów o wysokich kompetencjach samoorganizacyjnych (zarządzanie czasem, samodzielność, podejmowanie decyzji i przejawianie inicjatywy, odporność na stres i chęć do pracy) oraz interpersonalnych (umiejętność kontaktowania się z ludźmi, bycia komunikatywnym, współpracy w grupie, a także rozwiązywania konfliktów międzyludzkich).

Czy proponowane zmiany cokolwiek zmienią w tym zakresie?
Widać też wyraźnie, że autorzy zmian nie znają czynników wpływu na poprawę efektów uczenia się w świetle najnowszych badań naukowych. Czy zmiany doprowadzą do tego, że uczeń polskiej szkoły będzie miał większe poczucie swojej wartości? Czy ocenianie w naszych szkołach będzie ocenianiem kształtującym? Czy poprawią się relacje nauczyciel uczeń? Czy lepsze będzie doskonalenie nauczycieli? …

Nowy ustrój szkolny
Proponowany nowy ustrój szkolny nie wynika z żadnego przeprowadzonego rzetelnego badania. Wynika z „widzi mi się” pewnej grupy osób, dla których zmiana ta będzie spełnieniem ich oczekiwań. Spełnienie mimo wszystko i mimo ponoszonych kosztów z publicznego, czyli naszego budżetu.

Poprawa pracy szkoły nie zależy wprost od schematu organizacyjnego. Czy to będzie 6 (3+3) + 3 + 3, czy to będzie 4 + 4 + 4 nie ma większego znaczenia, jeżeli zgodzimy się z tym, że najważniejsze jest to, żeby szkoła spełniła swoje zadanie, o czym pisałem na początku tego materiału. W Europie i na świecie istnieją różne systemy edukacyjne. Są i takie, które przypominają nasz obecny schemat, są i takie, które bliższe są temu proponowanemu. W jednej i drugiej grupie znaleźć można dobrze i źle pracujące szkoły. To nie w schemacie organizacyjnym problem.

Nie odnoszę się zatem do konkretnych zapisów nowej ustawy – nie ma to najmniejszego sensu. Wskazać natomiast można, że zmiana organizacji szkół tylko dla zmiany spowoduje na pewno:
1. Ponoszenie dodatkowych kosztów, które można by przeznaczyć na realizację ważnych zadań szkoły. W tym liczeniu należy brać pod uwagę koszty związane z planowanymi przekształceniami, przygotowaniem zmian podstawy programowej, zwolnieniami nauczycieli i innych pracowników, utratą pewnego majątku oświatowego (nie wszystkie budynki będą zagospodarowane) itp. Nie można zapominać o tym, że na odpowiednie przygotowanie obecnego systemu edukacji samorządy i budżet centralny wydał również niemałe środki publiczne. Jeżeli ktoś mówi, że to nie będzie nas kosztowało, to chyba nie umie liczyć.

2. Niebywały chaos organizacyjny w pierwszym okresie. Oczywiście inaczej sprawa wyglądać będzie w miastach na prawach powiatu, które jednocześnie prowadzą przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazjalne i ponadgimnazjalne. Teoretycznie rzecz ujmując można by mówić o przesunięciach kadrowych między szkołami. Warto zdać sobie sprawę z tego, że zgodnie z obecnie obowiązującym prawem, to dyrektor szkoły jest kierownikiem zakładu pracy i to on podejmuje decyzje kadrowe. Nie wszystkie założenia Ministra będzie można wprowadzić w życie. Zupełnie inaczej i dużo trudniej sytuacja wygląda w pozostałych gminach i powiatach. Trudno zakładać, że gminy dogadywać się będą z powiatami w sprawach kadrowych szkół (szczególnie w sytuacji, że to dyrektor szkoły jest kierownikiem zakładu pracy), dbać będą w pierwszej kolejności o „swoich” nauczycieli. Tutaj zwolnień z pracy oraz niewykorzystanych budynków szkolnych będzie dużo więcej.

3. Odnoszę wrażenie, że autorzy zmiany nie analizowali dobrze całego systemu edukacji, w tym wielkości szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. W Polsce mamy bardzo dużo małych szkół. Szkół podstawowych do 100 uczniów jest około 50%, a takich gimnazjów około 40%. Jak ta zmiana zmieni wielkość szkół? Czy ktoś to przeanalizował? W niektórych województwach (np. podkarpackie) jest jeszcze więcej, powyżej 60% takich małych szkół. Przy zmniejszeniu zadań gmin o jeden rocznik, okaże się w wielu gminach, że jedna szkoła w siedzibie gminy będzie wystarczająca dla wszystkich uczniów z gminy i pozostałe szkoły trzeba będzie zamykać. MEN nie ma żadnego pomysłu na małe szkoły. To będzie dramat dla wsi, które nie będą siedzibami gmin – również dramat społeczny!

4. Moim zdaniem szkolnictwo zawodowe przy tej propozycji nie wyjdzie z zapaści. Jakie jest uzasadnienie dla pięcioletniego technikum? Czy w systemie oświaty chcemy utrzymywać dorosłe osoby mające po 19 i 20 lat? Do tego proponuje się szkoły branżowe. Kto jest w stanie dobrze określić potrzeby rynku za kilka, czy nawet za kilkanaście lat? Czy na pewno kształcenie zawodowe powinno odbywać się w systemie branżowym? Odsyłam tutaj do różnych badań na temat potrzeb i oczekiwań rynku pracy. Szkolnictwo zawodowe powinno być elastyczne, kreatywne, by dostosowywać się szybko do potrzeb rynku i sprostać oczekiwaniom.

Gimnazja w polskim systemie
Wprowadzane przy okazji dużej reformy na przełomie wieków. Jak pamiętam, różne były obawy i niepokoje, jak zawsze przy zmianach. Zmiana systemu oświaty była całościowa, a zmiana organizacji szkół miała być również wzmocnieniem tych zmian. Głównym jednak celem było to, by jak najdłużej trzymać uczniów w jednolitym dla wszystkich systemie obowiązku szkolnego, a tym samym podnieść jakość kształcenia całych populacji. I to się udało. Dowodem są na to międzynarodowe badania.

Likwidacja gimnazjów spowoduje, że obowiązek nauki w jednolitym systemie będzie ograniczony o jeden rok. Po ósmej klasie część uczniów przejdzie do „branżowych” zawodówek. Dla tej części uczniów to jeden rok mniej jednolitego obowiązkowego systemu. Nie można tego zatem inaczej traktować niż obniżenie powszechnego poziomu nauczania. Nikt chyba nie wątpi, że nawet w branżowych zawodówkach poziom nauczania będzie niższy.

Problem z gimnazjami leży zupełnie gdzie indziej. I tu warto sięgnąć do statystyki. Blisko 30% gimnazjów jest bardzo dużych – powyżej 300 uczniów, w tym jest około 8% gimnazjów, gdzie liczba uczniów przekracza zdecydowanie 500. To są molochy. Trzeba zrobić wszystko, by te szkoły były mniejsze i nie przekraczały 300 uczniów. W małych gimnazjach uczy się bardzo dobrze i nie ma tylu problemów co w dużych miastach, gdzie mamy bardzo duże gimnazja.

Andrzej Pery

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Andrzej Pery http://www.monitor.edu.pl/analizy/kilka-slow-o-tak-zwanej-reformie.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/kilka-slow-o-tak-zwanej-reformie.html Zmiany w systemie oceniania, klasyfikowania i egzaminowania w świetle stosowania Siedmiu Zasad Konsultacji 16 Aug 2016 17:40:35 CST Siedem Zasad Konsultacji. To ważna część Kodeksu Konsultacji, który napisany jest prostym językiem i opisuje najważniejsze reguły konsultacji i praktyczne wskazówki ich stosowania. Dokument ten zalecany jest do stosowania w ministerstwach podczas przygotowywania dokumentów rządowych. Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji wprowadziło już dawno Siedem Zasad Konsultacji w Zarządzeniu Ministra. Minister Edukacji Narodowej nie wydała takiego aktu prawnego, dlatego też konsultacje społeczne odbywają się według procedur wyznaczonych przez Ministra.

Dokonane jeszcze za poprzedniej kadencji Sejmu zmiany ustawy o systemie oświaty związane były z wykonaniem wyroku Trybunału Konstytucyjnego (wyrok z 24 września 2013 r. Sygn. akt K 35/12) w sprawie niekonstytucyjności zapisów rozporządzenia w sprawie oceniania i egzaminów zewnętrznych. Nowelizacja ustawy o systemie oświaty (ustawa z 20 lutego 2015 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw, Dz. U. z 2015 r., poz. 357), weszła w życie 31 marca 2015 roku, część nowych rozwiązań wchodziła w życie 1 września 2015 roku. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, utraciło moc 31 marca 2015 roku.

Minister nie jest zobligowany do wydania zarządzenia, wprowadzającego Zasady Konsultacji, ale według mnie powinien je stosować. W artykule tym wskażę, w jakim zakresie, moim zdaniem, dobre procedury zostały lub nie zostały zastosowane podczas prac nad zmianami w rozporządzeniu o ocenianiu, czyli prac, prowadzonych jeszcze przez ekipę minister Joanny Kluzik-Rostkowskiej.

Warto na początku zwrócić uwagę na rzeczy znane i oczywiste. W systemie demokratycznym suwerenem są obywatele, którzy sprawują rządy bezpośrednio lub przez przedstawicieli, którym udzielili mandatu w wyborach. Celem konsultacji jest głównie poprawa jakości decyzji i legislacji. Konsultacje mają na celu wcześniejsze wychwycenie błędów i stworzenie bardziej wyważonych i praktycznych rozwiązań.
Musi być spełniony podstawowy warunek - konsultacje służą wymianie poglądów, a nie prowadzeniu sporów. Jednocześnie jest to kluczowy sposób włączania obywateli w proces podejmowania decyzji.

Innym sposobem poznawania i uwzględniania preferencji obywateli w okresie między wyborami są debaty publiczne, wysłuchanie publiczne, czy badanie opinii publicznej. Procedury konsultowania czy debaty publicznej powinny być inicjowane przez administrację publiczną, rządową lub samorządową, branie w nich udziału jest prawem każdego obywatela i obywatelki.

Eksperci zalecają, by w procesie konsultacji przestrzegać następujących Siedmiu Zasad Konsultacji:
1. Dobra wiara
2. Powszechność
3. Przejrzystość
4. Responsywność
5. Koordynacja
6. Przewidywalność
7. Poszanowanie interesu ogólnego

Czy zastosowano w omawianym procesie konsultacji zasadę dobrej wiary?
W analizowanym procesie konsultacji trudno jest określić drugą stronę tych konsultacji – przy założeniu, że jedną stroną jest Ministerstwo. Stwierdzić należy, że Ministerstwo wysłało do stałych podmiotów (organizacje pozarządowe i organizacje społeczne) projekt ustawy czy rozporządzenia, ale była to jedynie formalna droga, w której dominowała forma pisemna. Wiem, że z nielicznymi podmiotami przekazującymi swoje uwagi przedstawiciele Ministerstwa spotykali się w realu. Trudno stwierdzić, że strony słuchają się nawzajem, wykazując wolę zrozumienia odmiennych racji. Trudno jest sprawdzić, czy dane konsultacje są prowadzone z dobrą wiarą. W procesie od projektu ustawy do ostatecznej formy tego dokumentu następowały nieznaczne korekty zapisów, wynikające z przeprowadzanych rozmów.

Konfrontacja procesu z założeniami zasady „dobra wiara” daje następujące spostrzeżenia:
- Ministerstwo nie było w pełni gotowy na opinie krytyczne oraz na wprowadzenie zmian w swojej propozycji, a uczestnicy procesu – na to, by zmienić zdanie, o ile padną przekonujące argumenty,
- Ministerstwo nie przedstawiło w jasny i przystępny sposób przedmiotu konsultacji, jak długo mają one trwać i kiedy Ministerstwo planuje przedstawienie odpowiedzi na opinie i podsumowania wyników konsultacji,
- Ministerstwo nie dało zainteresowanym obywatelom odpowiednio długiego czasu na zebranie argumentów i przedstawienie odpowiedzi,
- Materiały przygotowane przez Ministerstwo nie były przygotowane rzetelnie, nie były jasne, zrozumiałe i możliwie zwięzłe, a materiały nie dawały możliwości stwierdzenia przed jakim wyborem stoimy w danej sprawie.

Kolejna zasada wymagana przy konsultacji to powszechność. Najkrócej można określić, że zasada jest dobrze stosowana, gdy każdy zainteresowany tematem powinien móc dowiedzieć się o konsultacjach i wyrazić swój pogląd. Czy Ministerstwo spełniło dobrze ten wymóg? Praktyką Ministerstwa jest przesłanie dokumentu do konsultacji według stałej listy podmiotów (ponad 30). W BIP-ie czy na stronie internetowej brakowało i brakuje informacji zapraszających do konsultacji. Ministerstwo nie podjęło wysiłku. Lista stałych konsultantów nie jest jawna i nie jest otwarta na kolejne zgłoszenia. To podmioty same muszą się ewentualnie domagać, by je do niej dodano. Minister nie zadbał o to, by dokumenty przedstawione online były w formacie umożliwiającym przeszukiwanie (zatem nie mogą to być skany pism).

W tym procesie zabrakło aktywnego docierania do zainteresowanych, zwłaszcza do grup, które nie korzystają z dostępnych mechanizmów konsultacji (nie wystarczy publikacja informacji o konsultacjach – należy zaprosić do udziału w konsultacjach osoby i instytucje z listy interesariuszy).

Czy konsultacje były przejrzyste? Tak byłoby gdyby informacje o celu, regułach, przebiegu i wyniku konsultacji były powszechnie dostępne. Jasne musi być, kto reprezentuje jaki pogląd. Tych wymienionych cech nie można przypisać omawianym konsultacjom. Minister powinna była zadbać o:
- informacje o harmonogramie konsultacji i umieszczaniu bez zbędnej zwłoki kolejnych wersji dokumentu oraz zgłaszane uwagi,
- jawność wszystkich zgłoszonych uwag (i to, kto je zgłasza), a także odpowiedzi Ministerstwa,
- tryb prac nad anonimowymi opiniami.
Warto w tym miejscu podkreślić, że konsultacjami społecznymi nie nazywamy zamkniętych spotkań eksperckich.

Czwarta zasada to responsywność. Wymaga ona od organizatorów takiej pracy, by każdemu, kto zgłosi opinię, należała się merytoryczna odpowiedź w rozsądnym terminie, co nie wyklucza odpowiedzi zbiorczych. Odpowiedzi muszą uzasadniać podjęte decyzje i być przygotowane w języku zrozumiałym dla pytających. Czasem warto przygotować odpowiedzi zbiorcze, by umożliwić całościowy ogląd tematu. Dobrze przygotowane odpowiedzi stają się wkładem w debatę publiczną – można się do nich odwoływać w dalszych dyskusjach.

Wielu elementów zabrakło w omawianym procesie konsultacji. Zdarzały się pojedyncze dobre przykłady, ale globalnie stwierdzić należy, że Ministerstwo nie zastosowało tej ważnej zasady konsultacji. Przy braku określenia czasu konsultacji, trudno jest stwierdzić czy podsumowanie konsultacji nastąpiło w terminie podanym na początku konsultacji. Podsumowanie konsultacji nie miało formy publicznie dostępnego dokumentu z zestawieniem zgłoszonych opinii i merytorycznym odniesieniem się do nich. Ministerstwo nie opublikowało wyników konsultacji.

Piąta zasada odnosi się do koordynatora. Konsultacje, od samego początku do końca, powinny mieć gospodarza odpowiedzialnego za konsultacje tak politycznie jak organizacyjnie. Powinny one być odpowiednio umocowane w strukturze administracji. W strukturze Ministerstwa są komórki odpowiedzialne za określone zadania, ale trudno było określić jakie osoby koordynują konsultacją w sprawie systemu oceniania i egzaminów zewnętrznych. Gospodarz konsultacji powinien angażować w proces konsultacji podległą mu administrację, ale w tym przypadku tak nie było.

Konsultacje powinny być prowadzone od początku procesu legislacyjnego – zasada przewidywalności. Powinny być prowadzone w zaplanowany sposób i w oparciu o czytelne reguły. Ministerstwo rozpoczyna konsultacje przeważnie na etapie projektu aktu prawnego gdy wiele rozwiązań zostało już przyjętych. Proces konsultacji praktycznie sprowadza się do uzyskania akceptacji proponowanych rozwiązań, decyzji. Konsultacjami społecznymi nie są też przypadki zbierania opinii w czasie krótszym niż 7 dni.

Warto podkreślić, że co do zasady proces konsultacji jest poprawny, jeśli:
- zostaje uruchomiony na możliwie wstępnym etapie tworzenia polityk publicznych i ich założeń - im wcześniej konsultacje się zaczynają, tym większy przynoszą pożytek,
- czas przeznaczony na wyrażenie opinii na każdym etapie prac nie jest krótszy niż 21 dni.
- w harmonogramie konsultacji przewidziany jest czas na analizę opinii i przygotowanie odpowiedzi.

Poszanowanie interesu ogólnego to kolejna siódma zasada, która obowiązywać powinna w procesie konsultacji. Podkreślić należy, że nawet jeżeli poszczególni uczestnicy konsultacji mają prawo przedstawiać swój partykularny interes, to ostateczne decyzje podejmowane w wyniku przeprowadzonych konsultacji powinny reprezentować interes publiczny i dobro ogólne.

Omawiany proces konsultacji w minimalnym zakresie spełniał Siedem Zasad Konsultacji. Na etapie poprawy tego procesu warto przytoczyć opracowany materiał przez grupę ekspertów, który podaje warunki jakie powinny być spełnione w procesie konsultacji w wariancie minimum. Sposoby realizacji Siedmiu Zasad Konsultacji dotyczy zarówno tzw. konsultacji szerszych, jak i tych spełniających jedynie minimalne standardy. W tych drugich konsultacjach (w minimalnym zakresie) możliwa jest rezygnacja z:

- przygotowywania dodatkowego streszczenia konsultowanych problemów,
- dodatkowego opatrzenia materiałów w jasne pytania,
- sporządzenia listy interesariuszy, wysyłania do nich indywidualnych zaproszeń, a także informowania ich o udzieleniu odpowiedzi,
- konsultowania za pomocą innych sposobów niż publicznie dostępna platforma online dedykowana konsultacjom.

Zobacz też:
Zmiany w systemie oceniania, klasyfikowania i egzaminowania (marzec 2016)


Andrzej Pery

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Andrzej Pery http://www.monitor.edu.pl/analizy/zmiany-w-systemie-oceniania-klasyfikowania-i-egzaminowania-w-swietle-stosowania-siedmiu-zasad-konsultacji.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/zmiany-w-systemie-oceniania-klasyfikowania-i-egzaminowania-w-swietle-stosowania-siedmiu-zasad-konsultacji.html Podsumowanie monitoringu: infografiki 16 Aug 2016 17:14:28 CST
Co monitorował Społeczny Monitor Edukacji?

Projekt: Budowa banku zadań

Projekt: Wdrażanie systemu informatycznego do e-oceniania

Projekt: Pilotaż nowych egzaminów maturalnych

Zobacz też:
Streszczenie raportów ewaluacyjnych z projektów CKE (kwiecień 2016)


A.D.

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> A.D. http://www.monitor.edu.pl/analizy/podsumowanie-monitoringu-infografiki.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/podsumowanie-monitoringu-infografiki.html Kalendarium zmian prawnych, najważniejszych działań Ministerstwa Edukacji Narodowej i reakcji strony społecznej 30 Jun 2016 00:01:03 CST
Rok 2015
Październik
25.10: w wyborach do Sejmu i Senatu zwycięża partia Prawo i Sprawiedliwość (37%); wraz z koalicjantami partia zdobywa większość w Sejmie i Senacie.

Listopad
2.11: ZNP zawiesza prowadzoną od sierpnia akcję nauczycielskich protestów na czas związany z tworzeniem nowej Rady Ministrów.

7.11: swoje powstanie ogłasza ruch społeczny Obywatele dla Edukacji, oddolny, otwarty ruch osób i organizacji, działających na rzecz polskiej szkoły. Ruch opowiada się za szeroką, merytoryczną debatą na temat systemu edukacji; odwołuje się do społecznie wypracowanego latem i jesienią 2015 roku zbioru postulatów „Porozumienie dla Edukacji”.

16.11: zaprzysiężenie rządu Beaty Szydło. Nową minister edukacji zostaje Anna Zalewska, nauczycielka, samorządowczyni, posłanka PiS na Sejmach VI, VII i VIII kadencji.
Strona Anny Zalewskiej, podsumowująca jej działania jako posłanki w Sejmie VI i VII kadencji;
podsumowanie zgłaszanych przez posłankę Zalewską interpelacji: blog Tomasza Piątka „Razem dla edukacji”, Szkoła według Anny Zalewskiej

18.11: exposé premier Beaty Szydło; plany, dotyczące systemu oświaty:
- kontynuacja rozbudowy sieci przedszkoli; cel: przedszkola bezpłatne, przynajmniej dla rodzin o niskich, średnich i niewiele wyższych od średnich dochodach;
- cofnięcie w ciągu pierwszych stu dni działania rządu obowiązku szkolnego dla sześciolatków, przekazanie decyzji w ręce rodziców;
- stopniowy powrót do ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum; zmiana ma mieć charakter „ewolucyjny”, i „wykorzystać jak najlepiej potencjał polskich nauczycieli”;
- zlikwidowanie „godzin karcianych”;
- odbiurokratyzowanie szkoły;
- dostosowanie szkolnictwa zawodowego do potrzeb rynku i gospodarki, we współpracy z przedsiębiorcami;
- powrót do „pełnego nauczania historii i kanonu lektur”; szkoła, która ma kształtować wiedzę i postawy, zaś elementem tych postaw ma być „silne poczucie tożsamości narodowej i patriotyzm”;
- polityka oświatowa i kulturalna, służąca „wzmocnieniu postaw patriotycznych. [Polityka ta] musi szeroko korzystać z ogromnych możliwości, jakie daje sfera kultury dla odbudowy i budowy polskiej pamięci. Nadawanie jej wartości. Ukazywania bogactwa naszego narodowego dorobku.”

24.11: Związek Nauczycielstwa Polskiego rozpoczyna akcję zbierania podpisów za stabilizacją w oświacie, zatytułowaną „Razem dla Gimnazjów”. Wg prezesa Związku, akcja jest odpowiedzią na liczne oddolne inicjatywy, podejmowane w obronie gimnazjów. „Gimnazja należy wspierać, nie likwidować”, deklaruje ZNP.
Grudzień

7.12: debata ZNP na temat gimnazjów; szef gabinetu ministry edukacji zapowiada, że na początku roku MEN rozpocznie szeroką debatę „ze wszystkimi stronami społecznymi”, dotyczącą między innymi wygaszania gimnazjów.

15.12 MEN informuje, że w ministerstwie nie są obecnie prowadzone żadne prace dotyczące zmiany struktury szkół; powtarza obietnicę poprzedzenia ewentualnych zmian szeroko zakrojonymi konsultacjami społecznymi i zapowiada, że w styczniu ogłosi harmonogram prac, w tym – harmonogram konsultacji.

22.12: ministrowie edukacji, cyfryzacji oraz nauki i szkolnictwa wyższego zapowiadają naukę programowania dla uczniów od pierwszej klasy szkoły podstawowej (pilotaż w 2016 roku, w szkołach od 2017) i szerokopasmowy internet we wszystkich szkołach.

24.12: Senat przyjmuje uchwaloną przez Sejm 22 grudnia ustawę o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji.

28.12: MEN zapowiada zmianę zasad finansowania edukacji domowej: kwota subwencji na ucznia kształcącego się w ramach edukacji domowej ma wynosić w 2016 roku 0,6 kwoty subwencji na pozostałych uczniów.

29/30.12: w nocy, głosami partii PiS oraz Kukiz'15 Sejm przyjmuje nowelizację ustawy o systemie oświaty.
Nowelizacja oznacza zniesienie obowiązku szkolnego dla dzieci sześcioletnich: decyzję o posłaniu sześciolatki lub sześciolatka do szkoły podejmować mają rodzice. Zmiana, zapowiedziana w exposé premier Szydło, stanowi realizację wyborczej obietnicy PiS. Jest także spełnieniem podstawowego postulatu ruchu „Ratuj Maluchy”, stworzonego w 2008 roku przez Karolinę i Tomasza Elbanowskich.
Nowelizacja ustawy o systemie oświaty wprowadza także:
- obowiązek przedszkolny dla dziecka 6–letniego,
- prawo dziecka w wieku od 3 do 5 roku życia do korzystania z wychowania przedszkolnego;
- kurator ma być powoływany i odwoływany przez ministra edukacji; ustalenie przez radę gminy sieci publicznych przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych i innych form wychowania przedszkolnego będzie możliwe po uzyskaniu pozytywnej opinii kuratora oświaty. Także decyzja o likwidacji lub przekształceniu przedszkola, szkoły lub placówki prowadzonej przez samorząd będzie zależała od uzyskania pozytywnej opinii organu sprawującego nadzór pedagogiczny.

30.12: MEN ogłasza nazwiska osób, powołanych do Grupy Ekspertów Dobrych Zmian w Edukacji, otwiera możliwość zgłaszania się kolejnych zainteresowanych do tej grupy i zapowiada ogłoszenie harmonogramu konsultacji.

Rok 2016
Styczeń
7.01: Prezydent podpisuje nowelizację ustawy o systemie oświaty oraz Ustawę o Zintegrowanym Systemie Kwalifikacji.

8.01: skierowanie do konsultacji społecznych projektu nowelizacji Karty Nauczyciela, znoszącej „godziny karciane”. Projekt zakłada także zmiany w zakresie postępowania dyscyplinarnego wobec nauczycieli oraz rozszerzenie na wszystkich nauczycieli wymogu niekaralności. Na konsultacje przewidziano około miesiąca.

9.01: Obywatelskie Wysłuchanie Publiczne w sprawie sześciolatków, współorganizowane przez ruch Obywatele dla Edukacji.
Strona Wysłuchania Obywatelskiego
Raport z Wysłuchania na stronie Fundacji Przestrzeń dla Edukacji.

19.01: ministra edukacji zapowiada na Radzie Ministrów projekt zmian w oświacie:
- kolejna nowelizacja ustawy o systemie oświaty, znosząca od 2017 roku sprawdzian po szóstej klasie szkoły podstawowej, regulująca zasady odwoływania się od wyników matur oraz procedury zakupu podręczników lub materiałów edukacyjnych do języka obcego nowożytnego, innych niż zakupione ze środków dotacji celowej w latach poprzednich;
- analiza podstaw programowych (w ramach debat z udziałem ponad 1000 ekspertek i ekspertów), zmiana podstawy programowej wychowania przedszkolnego dla dzieci sześcioletnich;
- debata o systemie edukacji: luty-czerwiec 2016.

19.01: ZNP ogłasza, że zebrano 248 745 podpisów w ramach akcji „Ratujmy gimnazja”.

26.01: Rada Ministrów negatywnie ocenia rozwiązania obywatelskiego projektu nowelizacji ustawy o systemie oświaty, przewidującego zakaz finansowania religii ze środków publicznych; wg rządu, zniesienie finansowania religii ze środków publicznych naruszyłoby artykuł 48 Konstytucji – prawo rodziców do wychowywania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami oraz artykuł 53 mówiący, że religia może być przedmiotem nauczanym w szkole. Inicjatywa „Świecka szkoła” zebrała pod projektem 150 tysięcy podpisów.

Luty
3.02: ministra edukacji na konferencji prasowej ogłasza początek „ogólnopolskiej debaty o systemie oświaty”. W debacie ma brać udział 1840 ekspertów w 16 grupach tematycznych; planowanych jest także 16 debat wojewódzkich z udziałem rodziców, uczniów i samorządowców. W debatach wojewódzkich punktem wyjścia mają być cztery tematy: szkolnictwo specjalne, kształcenie zawodowe, finansowanie, bezpieczeństwo. Harmonogram przewiduje podsumowanie debaty w lipcu i przygotowanie na wrzesień projektu zmian w ustawie o systemie oświaty.

08.02: Związek Nauczycielstwa Polskiego przedstawia projekt nowelizacji ustawy o dochodach jednostek samorządu terytorialnego: Związek proponuje dotację celową na wynagrodzenia nauczycieli wypłacaną z budżetu państwa (a nie jak dotąd w ramach subwencji oświatowej).

9.02: spotkanie ministry Zalewskiej z przedstawicielami Episkopatu, dotyczące nowelizacji porozumienia między Episkopatem, a MEN w sprawie kwalifikacji nauczycieli religii.

16.02: Rada Ministrów przyjmuje projekt nowelizacji Karty Nauczyciela; nowelizacja ma znieść „godziny karciane”, a co za tym idzie – obowiązek ich rejestrowania i rozliczania.

26.02: Anna Zalewska podsumowuje 100 dni MEN. Na temat planów na przyszłość mówi między innymi: „Zdajemy sobie sprawę z potrzeby zmiany systemu oświaty. Zdiagnozowaliśmy ponad 200 dużych i małych problemów. Kwestie te dotyczą zarówno szkół licealnych, zawodowych, a także edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Ustawa o systemie oświaty musi być napisana od początku, ale w momencie, kiedy podejmiemy decyzję o tym, w jaki sposób i w którym kierunku zmieniamy system edukacji. Nastąpi to dopiero po społecznej debacie, do której zaproszono wszystkich zainteresowanych edukacją w Polsce.”
Ministra mówi między innymi o inwentaryzacji projektów unijnych, która ma posłużyć zmianie podstawy programowej, o „uszczelnianiu” systemu dotowania szkół i placówek, o zniesieniu od 2017 roku sprawdzianu po klasie VI i zastąpienie go udostępnianymi przez CKE testami diagnostycznymi.
Sto dni nowej ekipy w MEN podsumowuje także ZNP. Wg związku:
- subwencja oświatowa nie rośnie adekwatnie do potrzeb,
- wycofanie sześciolatków ze szkół to krok wstecz,
- likwidacja gimnazjów może doprowadzić do demontażu systemu edukacji,
- tzw. godziny karciane znikają, ale pojawi się wolna amerykanka: nowela zakłada, że nauczyciele i nauczycielki będą prowadzić zajęcia odpowiednie do potrzeb i zainteresowań uczniów, zgodnie z ustaleniami podjętymi przez dyrektora szkoły, w ramach 40 godzinnego pensum. Te godziny pracy nie będą rejestrowane. Związek ostrzega, że niektórzy nie będą prowadzić zajęć wcale, inni zaś mogą zostać obciążeni dodatkową pracą ponad miarę.

26 lutego: MEN otwiera do konsultacji projekt nowej podstawy programowej wychowania przedszkolnego.

Marzec
8.03: MEN uruchamia serwis www.debataoswiatowa.men.gov.pl. Serwis pozwala na zgłaszanie własnych uwag i propozycji do debaty, natomiast forum dyskusyjne znajduje się w części dostępnej tylko dla osób, które zarejestrowały się jako „Eksperci Dobrej Zmiany”.

17.03: kolejny projekt nowelizacji ustawy o systemie oświaty skierowany do konsultacji. Projekt przewiduje min:
- zniesienie od 2017 roku sprawdzianu po VI klasie;
- prawo do weryfikacji sumy punktów uzyskanych na egzaminie przez egzaminatora innego, niż pierwotnie sprawdzający pracę oraz możliwość odwołania się od ustalonego przez dyrektora okręgowej komisji egzaminacyjnej wyniku weryfikacji części pisemnej egzaminu maturalnego i części pisemnej egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie do Kolegium Arbitrażu Egzaminacyjnego, składającego się z doświadczonych egzaminatorów oraz ekspertów, specjalizujących się w danej dziedzinie nauki;
- możliwość wykonania przez osoby odwołujące się od wyniku egzaminu maturalnego i egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie fotografii pracy egzaminacyjnej przedstawionej do wglądu już w roku szkolnym 2015/16; w następnym roku ta sama możliwość dla zdających egzamin gimnazjalny;
- dyrektorzy szkół podstawowych i gimnazjów będą mieli możliwość zakupu podręczników lub materiałów edukacyjnych do nauki danego języka obcego nowożytnego dla uczniów danych klas, które są dostosowane do ich stopnia zaawansowania znajomości tego języka – w przypadku, gdy w kolejnym roku lub latach szkolnych zaistnieje problem z niedopasowaniem części zakupionych już dla danej klasy podręczników lub materiałów edukacyjnych do tego języka;
- doprecyzowanie przepisów dotyczących dotowania przedszkoli, szkół i placówek niepublicznych oraz publicznych prowadzonych przez osoby prawne niebędące jednostkami samorządu terytorialnego i osoby fizyczne;
- wygaszenie szkół pomaturalnych bibliotekarskich i animatorów kultury;
- zmiany w zasadach finansowania podręczników i materiałów dla uczniów z niepełnosprawnościami;
- umożliwienie zbierania w systemie informacji oświatowej danych o wychowankach młodzieżowych ośrodków wychowawczych, którzy zostali skierowani do ww. ośrodka, lecz do niego jeszcze nie przybyli oraz wychowankach niedoprowadzonych do ośrodka.

18 marca: Sejm nowelizuje Kartę Nauczyciela.

Kwiecień
6.04: powołanie 16 wojewódzkich koordynatorów i koordynatorek do do spraw innowacji w edukacji, odpowiedzialnych min. za przygotowanie i przeprowadzenie pilotażowego wdrożenia nauczania programowania oraz za zagadnienia związane ze wspieraniem szkół we wdrażaniu rozwiązań z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych (jak stosowanie e-podręczników czy e-dzienników).

7.04: zmiana przepisów dotyczących wypoczynku dzieci i młodzieży: nowe rozporządzenie MEN.

12.04: nowy p.o. dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji.

15.04: zmieniona podstawa programowa wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej skierowana do konsultacji społecznych i uzgodnień międzyresortowych. Wg MEN, „Projekty uwzględniają część wniosków zgłaszanych przez uczestników ogólnopolskiej debaty „Uczeń. Rodzic. Nauczyciel – Dobra zmiana” na temat zmian w edukacji oraz uwagi zgłaszane za pośrednictwem formularza na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej”.

20.04: ZNP zwraca się do Prezydenta RP z apelem o zawetowanie nowelizacji Karty Nauczyciela. Zdaniem Związku, „Nowe brzmienie art. 42 ust. 2 pkt 2 ustawy Karta Nauczyciela spowoduje dowolność przyznawania przez dyrektora szkoły poszczególnym nauczycielom liczby godzin zajęć edukacyjnych, wychowawczych i opiekuńczych, wykraczającej poza obowiązujące ich ustawowe pensum”.

29.04: MEN ogłasza, że Fundacja Rzecznik Praw Rodzica (czyli Fundacja Karoliny i Tomasza Elbanowskich) wygrała konkurs na partnera w projekcie „Zmiany w systemie edukacji w Polsce odpowiedzią na oczekiwania społeczne i zmiany gospodarcze”, finansowanym w marach POWR. Konkurs, wygrany przez fundację państwa Elbanowskich jest drugim w tym samym projekcie: pierwszym wygrany przez Federację Inicjatyw Oświatowych został przez MEN unieważniony.

Maj
5.05: Prezydent podpisuje nowelę Karty Nauczyciela, znoszącą „godziny karciane”.

14.05: projekt rozporządzenia umożliwiającego sprzedaż od 1 września w sklepikach szkolnych pieczywa cukierniczego i półcukierniczego o określonej zawartości cukru – czyli tak zwany powrót drożdżówek do sklepów.

30.05: ogłoszenie konkursu na stanowisko dyrektora Ośrodka Rozwoju Edukacji.

Czerwiec
1.06: Rada Ministrów przyjmuje projekt zmian w ustawie o systemie oświaty, ogłoszony przez MEN 17 marca.

3.06: zmiana przepisów dotyczących świadectw i druków, uwzględniająca min. możliwość dołączenia do świadectwa informacji o ocenie opisowej.

15.06: posiedzenie zespołu opiniodawczo-doradczego ds kształcenia zawodowego z udziałem wiceministry Teresy Wargockiej, poświęcone dostosowaniu kształcenia zawodowego do rynku pracy w kontekście ogólnopolskiej debaty oświatowej „Uczeń. Rodzic. Nauczyciel – Dobra Zmiana”. Wiceminister mówiła o znaczeniu włączania pracodawców w proces kształcenia zawodowego, upowszechnianiu kształcenia praktycznego, rolę doradztwa zawodowego.

Opracowane na podstawie:
www.men.gov.pl; www.znp.edu.pl; www.monitor.edu.pl, https://przestrzendlaedukacji.wordpress.com/, https://tomaszpiatek.wordpress.com

Zobacz też:
Nasze Kalendarium na stronie zaprzyjaźnionej Fundacji "Przestrzeń dla Edukacji"
Saga o sześciolatkach: kolejna odsłona. Sześciolatki do szkół od roku 2014? (listopad 2011)
EDUKACJA – TRUDNE LATA. Maj 2006 – Wrzesień 2007



Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/analizy/hiper-news-czyli-kalendarium-zmian-prawnych-najwazniejszych-dzialan-ministerstwa-edukacji-narodowej-i-reakcji-strony-spolecznej.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/hiper-news-czyli-kalendarium-zmian-prawnych-najwazniejszych-dzialan-ministerstwa-edukacji-narodowej-i-reakcji-strony-spolecznej.html Streszczenie raportów ewaluacyjnych z projektów CKE 29 Jun 2016 22:53:44 CST
Każdy z raportów ewaluacyjnych przygotowany został przez inną firmę, w różnym czasie. Wszystkie trzy opierają się na analizie danych zastanych, a także na ankietach i wywiadach z osobami, uczestniczącymi w projektach. Raport dotyczący projektu e-ocenianie jako jedyny omawia krótko pozostałe projekty realizowane w CKE i podkreśla ich wzajemną spójność. Raport z projektu dotyczącego Budowy banku zadań podkreśla nie do końca dobry podział zadań i działań między tym projektem, a projektem Pilotaż nowych egzaminów maturalnych. Niewiele jest w raportach danych na temat wydanych w ramach projektów pieniędzy. W zasadzie tylko w raporcie na temat e-oceniania wskazuje na poważne niedoszacowanie części kosztów. Wszystkie trzy raporty są generalnie pozytywne.

Projekt: Budowa banku zadań

Idea: wyszkolenie ekspertek i ekspertów, które i którzy będą potrafili tworzyć zadania egzaminacyjne, stworzenie materiałów dla nauczycielek i nauczycieli oraz uczennic i uczniów, z dobrymi przykładowymi zadaniami oraz banku zadań, z którego CKE będzie mogła korzystać przy tworzeniu arkuszy egzaminacyjnych

Ewaluacja: „Raport końcowy: Przeprowadzenie badania ewaluacyjnego projektu pt. Budowa banku zadań. Badanie realizowane na zlecenie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej”, Fundacja IDEA Rozwoju, Warszawa 2015

Streszczenie raportu ewaluacyjnego:
Według stanu na 9 maja 2014 r., opracowanych zostało łącznie 32.737 zadań egzaminacyjnych. Powstało 7 zespołów tworzących zadania egzaminacyjne na wszystkich poziomach i dla wszystkich przedmiotów egzaminacyjnych. Opracowana została technologia umożliwiająca funkcjonowanie banków zadań w aspekcie techniczno-informatycznym.

Z opracowanych zadań kompletną recenzję miało 18.858 zadań, dalszych 5.002 było w recenzjach, 8.570 bez jakiejkolwiek recenzji. 15.880 zadań egzaminacyjnych zostało zamieszczonych w zeszytach do próbnego zastosowania. Liczby te dotyczą wyłącznie 5 zespołów, których zadania zostały poddane próbnemu zastosowaniu. Jednocześnie, według Ewidencji liczby zadań przekazanych do banku zadań z dnia 15 sierpnia 2014 r. wynika, że do banku zadań przekazano 20024 zadania, a kolejny dokument Ewidencja liczby zadań przekazanych do CKE, których nie wprowadzono do banku pokazuje, że do CKE wpłynęło dodatkowo ponad 10 tysięcy zadań, które nie zostały wprowadzone do banku zadań.

Wśród rezultatów twardych projektu Budowa banków zadań wymienionych we wniosku o dofinansowanie znajdowały się:
- 7 zespołów autorów zadań egzaminacyjnych dodatkowo wspomaganych przez ekspertów i grafików, zespół centralny, zespół statystyczny, zespół administratorów banków zadań i zespół standaryzacyjny,
- 29 osób w zespole humanistycznym,
- 22 osoby w zespole społecznym,
- 23 osoby w zespole matematyczno-informatycznym,
- 31 osób w zespole przyrodniczym,
- 65 osób w zespole języków obcych,
- 32 osoby w zespole opracowującym zadania dla uczniów ze specjalnym potrzebami edukacyjnymi,
- 38 osób w zespole egzaminów eksternistycznych,
- 20 osób w zespole centralnym CKE,
- 2 osoby w zespole statystycznym,
- 3 osoby i 1 grafik w zespole administratorów banków zadań,
- 5 osób w zespole standaryzacyjnym oraz osoby wspomagające (ankieterzy),
- Zbiór 28.400 sparametryzowanych zadań egzaminacyjnych w formie elektronicznej,
- Procedury tworzenia zadań egzaminacyjnych,
- Procedura przechowywania zadań w elektronicznym banku zadań,
- Platforma internetowa umożliwiająca współpracę CKE i OKE w Poznaniu oraz zespołów przedmiotowych w zakresie organizacji i funkcjonowania banków zadań,
- Podniesienie kwalifikacji autorów zadań egzaminacyjnych,
- Przygotowanie w formie elektronicznej 24 zbiorów zadań do sprawdzianu i egzaminu maturalnego,
- Aplikacja mobilna – multiplatformowa zbiorów zadań.

Ewaluatorzy zwracają jednak uwagę, że choć we wniosku o dofinansowanie powyższe wyniki zostały zapisane, jako rezultaty, zgodnie z metodologią tworzenia wskaźników w projektach współfinansowanych z funduszy unijnych, w części przypadków należy je rozpatrywać jako produkty projektu.

Należy również zauważyć spore oszczędności finansowe w projekcie, uzyskane na etapie udzielania zamówień publicznych. Zdaniem ewaluatorów przyczyna takiego stanu rzeczy leży w stosowaniu zdecydowanie zbyt często ceny jako jedynego kryterium wyboru najlepszej oferty.

Nie budzi zastrzeżeń ewaluatorów trafność i adekwatność działań realizowanych w ramach projektu, zarówno z punktu widzenia realizacji jego celów i rezultatów, celów Priorytetu III PO KL oraz pożądanych kierunków rozwoju systemu oceniania zewnętrznego, jako narzędzia budowania jakości systemu oświaty. Na podstawie badania można uznać, że przyjętą strategię realizacji projektu można uznać za spójną i kompleksową. Projekt stanowi również co do zasady dobrą odpowiedź na zdiagnozowane problemy, potrzeby i wyzwania, które stoją przed systemem egzaminów zewnętrznych.

Banki wydają się być skuteczną metodą na uproszczenie sposobu układania zadań egzaminacyjnych oraz zmniejszenie koszty tego procesu. Jako dodatkowy pozytywny aspekt projektu należy wskazać podnoszenie kompetencji autorów, w zakresie umiejętności tworzenia zadań, a co a tym idzie, poprawę ich jakości.

Zastrzeżeń nie budzi również trwałość rozwiązań wprowadzonych przez projekt. Banki zadań są narzędziem uniwersalnym, które łatwo będzie dostosować do potrzeb bieżących.

Dobór działań informacyjno-promocyjnych w ramach projektu został dostosowany do uwarunkowań wynikających ze specyfiki projektu, tj. wymogu daleko idącej anonimowości, i jako taki nie budzi zastrzeżeń. Również zasoby zaangażowane w tym zakresie wydają się adekwatne do potrzeb. Działania informacyjno-promocyjne docierały do odbiorców, którzy o projekcie powinni być poinformowani. Również pozytywnie można ocenić ich zakres.

Istotnym elementem ewaluacji było badanie opinii uczestników i uczestniczek ocenianego projektu. Badani podkreślają, że sukcesem projektu – oprócz wytworzonych zadań – jest to, że powstała duża grupa ekspertek i ekspertów, umiejących tworzyć zadania.

Projekt: Wdrażanie systemu informatycznego do e-oceniania
(kontynuacja projektu Przygotowanie systemu elektronicznego do e-oceniania)

Idea: prace z matematyki są skanowane, egzaminator/egzaminatorka ocenia je we własnym domu przed własnym komputerem (korzystając z wdrożonego w ramach projektu oprogramowania), z możliwością skonsultowania się z innym egzaminatorem-ekspertem/ekspertką.

Słowo-klucz tego projektu: „modernizacja”

Strona projektu: http://e-ocenianie.pl/
8-13 maja 2015: egzaminatorzy i egzaminatorki oceniali na ekranach swoich komputerów rozwiązania trzech zadań z matematyki, które były na egzaminie w gimnazjum. Zadania oceniało 750 egzaminatorów z czterech okręgowych komisji egzaminacyjnych: w Jaworznie, Krakowie, Łodzi i we Wrocławiu.

W 2016 roku egzaminatorzy ze wszystkich komisji będą oceniać rozwiązania zadań z matematyki w gimnazjum na ekranach swoich komputerów.

Liczby:
- przeszkolono 9 062 egzaminatorów i ekspertów
- Przeprowadzono sesje e-oceniania prac z egzaminu maturalnego z matematyki w sesji poprawkowej w sierpniu 2012 (powstało zespoły 369 egzaminatorów, sprawdzono 38 368 prac (mniej niż zakładane 50 000 bo mniej było prac),
- Przeprowadzono sesję e-oceniania prac z egzaminu gimnazjalnego z matematyki w sesji głównej w kwietniu 2013 (sprawdzono 379 567 prac, powstały zespoły 1784 egzaminatorów)
Ostateczny rozliczony koszt tego projektu to 11 mln 740 tys zł.

Ewaluacja: „Raport końcowy Wdrożenie systemu informatycznego do e-oceniania”, PSDB, Warszawa 2013

Streszczenie raportu ewaluacyjnego:
Celem głównym projektu jest wdrożenie e-oceniania do systemu egzaminów zewnętrznych. Aby było to możliwe, niezbędne było przygotowanie kadr, zapewnienie określonych warunków technicznych, przeprowadzenie testów działania systemu w warunkach maksymalnie zbliżonych do rzeczywistych, dokonanie ewentualnych zmian w systemie w wyniku oceny zrealizowanych działań oraz przygotowanie i przeprowadzenie zmian prawnych, umożliwiających stosowanie e-oceniania w praktyce egzaminacyjnej. Oceniany projekt nie przewiduje ostatniego elementu. W jego miejsce zakłada przygotowanie studium wykonalności odnoszące się do przyszłego wdrożenia.

Nie został osiągnięty jeden rezultat – utworzenie 8 centrów skanowania prac. Nie zagroziło to jednak, zdaniem ewaluatorów, osiągnięciu celu, do którego był przypisany, bowiem dostarczone zostały wszystkie pozostałe zaplanowane produkty, a usługi, jakie miały być realizowane w centrach, zostały zakupione na zewnątrz.

Wszystkie cele szczegółowe (poza w/w centrami) oraz założone w projekcie rezultaty i produkty zostały osiągnięte.:
- przeszkolono 9 062 egzaminatorów i ekspertów
- Przeprowadzono sesje e-oceniania prac z egzaminu maturalnego z matematyki w sesji poprawkowej w sierpniu 2012 (powstało zespoły 369 egzaminatorów, sprawdzono 38 368 prac (mniej niż zakładane 50 000 bo mniej było prac),
- Przeprowadzono sesję e-oceniania prac z egzaminu gimnazjalnego z matematyki w sesji głównej w kwietniu 2013 (sprawdzono 379 567 prac, powstały zespoły 1784 egzaminatorów – uwaga j.w.

Ostatni cel szczegółowy „Wdrożenie systemu zapewniania jakości oceniania”, którego produktem miały być sprawozdania z realizacji projektu, raport z ewaluacji sumującej oraz projekt rekomendujący harmonogram i model wprowadzania zmiany oceniania w całym systemie egzaminacyjnym, został zrealizowany lub był w trakcie realizacji w momencie dokonywania ewaluacji.

Celem głównym projektu jest wdrożenie e-oceniania do systemu egzaminów zewnętrznych.
Zdaniem ewaluatorów projekty wdrożeniowy, odnoszący się do całego systemu egzaminów zewnętrznych, nie byłby możliwy do zrealizowania w niespełna dwa lata i prawdopodobnie musiałby kosztować więcej niż zakładane 27 mln zł.

Powstaje więc pytanie, czy obrana strategia jest niekompletna, czy może źle określono cel projektu. Wiele wskazuje na to, że strategia jest właściwa, natomiast wadliwie zdefiniowano cel postawiony przez projektem. Na przyjęcie takiej wersji wskazuje przebieg dotychczasowych prac w obszarze e-oceniania, gdzie w pierwszym projekcie przeprowadzono badania dotyczące możliwych rozwiązań, w drugim dokonano zakupu, instalacji i wstępnego testowania systemu. Oznacza to, że rolą trzeciego, zaplanowanego zaledwie na dwa lata, może być jedynie przygotowanie do powszechnego wdrożenia do systemu egzaminów, a przez przygotowanie rozumiano dokonanie weryfikacji wszelkich parametrów wiążących się z przyszłym potencjalnym wdrożeniem.

Jednocześnie należy podkreślić, że zrealizowane dotychczas projekty, w tym zwłaszcza projekt drugi, „Przygotowanie systemu informatycznego do e-oceniania”, realizowany w latach 2010-2011, w zdecydowany sposób ograniczyły pole manewru, jeśli chodzi o dobór działań. Jeśli w ramach poprzedniego projektu m.in. wyprodukowano konkretne oprogramowanie do e-oceniania, aplikację Scoris Assessor, to trudno było w kolejnym projekcie kontestować ten fakt i poszukiwać innych rozwiązań. Jedyną możliwością było dalsze pogłębione testowanie, już w warunkach identycznych z rzeczywistymi, co z kolei wymagało przeszkolenia kolejnych grup uczestników systemu. Ta okoliczność też sprawia, że obecny projekt samodzielnie nie ma wpływu na usuwanie istniejących w systemie egzaminów zewnętrznych problemów, a jedynie stanowi w tym względzie kontynuację działań związanych z usuwaniem tych problemów, rozpoczętą tak naprawdę w 2007 r.

O tym, że e-ocenianie jest właściwym kierunkiem zmian w systemie egzaminów zewnętrznych i że stanowić będzie modernizację systemu, przekonani byli wszyscy badani w ramach ewaluacji w badaniach jakościowych.

O ile spodziewany jest pozytywny wpływ e-oceniania na zmodernizowane systemu egzaminów zewnętrznych, o tyle jego pozytywny wpływ na poprawę jakości funkcjonowania systemu oświaty nie jest już tak oczywisty bowiem decyduje o tym także wiele innych czynników.

Podczas przeprowadzenia sesji e-oceniania egzaminu gimnazjalnego z matematyki (z 11 października 2013), zawiódł system Scoris. Okazał się on bowiem nieprzygotowany do jednoczesnego działania tak dużej liczby użytkowników. Zespół doraźnie zaradził problemowi, ustalając indywidualne zasady łącznie się poszczególnych egzaminatorów z systemem i ostatecznie sesja trwała jeden dzień dłużej w stosunku do założonego planu. System Scoris- zakupiony w poprzednim projekcie – jest jeszcze na gwarancji.

Co drugi egzaminator (50%) postawiony w sytuacji wyboru: tradycyjne ocenianie arkuszy w formie papierowej czy zdalne ocenianie arkuszy elektronicznych, preferowałby drugie rozwiązanie, czyli e-ocenianie. Ale jednocześnie tylko ok. 25% wybiera ocenianie tradycyjne, a pozostali jeszcze nie potrafi dokonać wyboru. Najbardziej przychylni e-ocenianiu są egzaminatorzy, którzy uczestniczyli dotychczas w przynajmniej jednej sesji sprawdzana prac z pomocą systemu informatycznego co daje dobre świadectwo przeprowadzonym pilotażom – udział w realnym e-ocenianiu podwyższa jego ocenę.

Jednocześnie jednak ewaluatorzy, generalnie pozytywnie oceniający projekt, napisali w rekomendacjach: „Podejmowanie kolejnych projektów powinno być poprzedzone staranną analizą zasadności i adekwatności projektów tak, by nie było wątpliwości, komu i po co potrzebne jest realizowane działanie” (s. 7 i 79 „Raportu”)

Projekt: Pilotaż nowych egzaminów maturalnych

W praktyce: nie tyle pilotaż, ile opracowanie nowej koncepcji egzaminów, związane z wprowadzeniem matematyki na maturze, z dostosowywaniem egzaminów do nowej podstawy programowej oraz radykalną przebudową egzaminu ustnego z języka polskiego

Projekt: pięć komponentów
1. opracowanie nowej koncepcji pracy nad arkuszami egzaminacyjnymi (IV.1).
2. przeprowadzenie pilotażu egzaminów z matematyki (IV.2.1) i filozofii (IV.2.2).‎
3. modernizacja egzaminu maturalnego z przedmiotów innych niż obowiązkowe na poziomie ‎rozszerzonym (IV.3).‎
4. modernizacja egzaminu maturalnego z języka polskiego (IV.4).‎
5. przeprowadzenie szkoleń egzaminatorów egzaminu maturalnego z języka polskiego, matematyki, biologii, chemii, fizyki, geografii, historii i wiedzy o społeczeństwie (IV.5).

słowa-klucze: „modernizacja”, „ocenianie holistyczne”

Ewaluacja: „Raport końcowy, dot. badania ewaluacyjnego p.n. Pilotaż nowych egzaminów maturalnych”, Fundacja im. Królowej Polski św. Jadwigi, Puszczykowo, sierpień 2015

Streszczenie raportu ewaluacyjnego:
Komponent dotyczący matematyki - podsumowanie
Skuteczność realizowanych w ramach komponentu pn. „Przeprowadzenie pilotażu egzaminów z matematyki” oceniono wysoko. Wszystkie założenia projektu zostały osiągnięte – wypracowano wszystkie konieczne do przygotowania egzaminu maturalnego materiały: arkusze egzaminacyjne, zadania, materiały skierowane do społeczeństwa oraz przeprowadzono pilotaż i próbne egzaminy maturalne.

W II fazie (od r.2012) projektu opracowano koncepcję realizacji egzaminu maturalnego z matematyki na poziomie rozszerzonym, wypracowano arkusze egzaminacyjne do egzaminu, opracowano informator o egzaminie maturalnym, zbiór zadań oraz broszurę z wybranymi wzorami matematycznymi. Ponadto w ramach realizacji projektu wytworzono sieć instytucji i osób wspomagających realizację projektu.

Jakość wypracowanych rozwiązań i materiałów oceniana jest wysoko. Jako szczególnie istotne wskazywana jest wprowadzona zmiana w postrzeganiu matury z matematyki jako egzaminu sprawdzającego umiejętności rachunkowe na egzamin sprawdzający myślenie matematyczne.

Jako zaistniałe na etapie realizacji komponentu bariery i problemy wskazano:
- W odniesieniu do materiałów dla egzaminatorów – brak wyczerpalnej puli rozwiązań alternatywnych i schematów ich oceniania. Wypracowane przez zespół komplety rozwiązań i schematów oceniania okazały się niewystarczające w obliczu inwencji uczniów, co powoduje utrzymanie problemu z ocenianiem rozwiązań niestandardowych, szczególnie w sytuacji, w której uczeń popełnia w nim błąd.
- Brak wykorzystania wypracowanego przez zespół arkusza maturalnego podczas rzeczywistego egzaminu maturalnego w maju 2015 r.
Ograniczenie możliwości oddziaływania projektu do systemu egzaminacyjnego, brak znaczącego wpływu na system nauczania wymagający dostosowania do nowej filozofii nauczania i egzaminowania z matematyki.
- Ograniczenia projektowe związane z konieczności precyzyjnego planowania niedostosowaną do projektów o specyfice stricte koncepcyjnej.
- Długi czas realizacji projektu wymuszający swoiste zmiany w strukturze personelu projektu związane ze zdarzeniami losowymi i życiowymi.

Komponent: przedmioty nieobowiązkowe poziom rozszerzony biologia, chemia, fizyka, geografia, historia i wiedza o społeczeństwie
Zmiany:
- Sprzęgnięcie założeń egzaminu maturalnego z nową podstawą programową.
- Wprowadzenie obowiązku zdawania egzaminu pisemnego z jednego przedmiotu dodatkowego
- Wprowadzenie egzaminów z przedmiotów dodatkowych wyłącznie na poziomie rozszerzonym w formie pisemnej (wynik ten nie ma wpływu na zdanie egzaminu)

Opracowane materiały:
„Metodologia tworzenia arkuszy egzaminacyjnych i ich standaryzacji”- część wspólna i części przedmiotowe
„Metodyka i procedury oceniania arkuszy egzaminacyjnych” - część wspólna i części przedmiotowe
6 propozycji informatorów przedmiotowych
24 przykładowe arkusze maturalne (po 4 do każdego przedmiotu)
6 programów szkoleń egzaminatorów
Przygotowanie i przeprowadzenie pilotażu z 6 przedmiotów na odpowiednio dobranych próbach uczniów
Przygotowanie i przeprowadzenie egzaminu próbnego z przedmiotów

Z podsumowania (str.81): Dokonano kompleksowej modyfikacji założeń egzaminów maturalnych z przedmiotów dodatkowych.
W przypadku przedmiotów (biologia, fizyka, historia) wprowadzone zmiany miały charakter fundamentalny, w przypadku innych (chemia, geografia, wiedza o społeczeństwie) zmiany były mniej rewolucyjne i opierały się przede wszystkim na zmianie sposobu oceniania na holistyczny.
Działania zrealizowane w ramach komponentu należy ocenić jako skuteczne – w odniesieniu do wszystkich przedmiotów zostały zrealizowane wszystkie założenia projektu.

Problemy i bariery:
Wykorzystanie opracowanych przez zespoły przedmiotowe arkuszy do realizacji rzeczywistego egzaminu maturalnego nie było założeniem projektu wyrażonym implicite, tym niemniej takiego rozwiązania spodziewali się przedstawiciele zespołów przedmiotowych. Ze strony CKE nie było to możliwe ze względu na konieczność zachowania tajności egzaminu.

Brak wykorzystania i udostępnienia „nadprogramowych” zadań wypracowanych przez zespoły przedmiotowe do szerszego wykorzystania przez uczniów i nauczycieli

Opór ze strony środowiska nauczycielskiego i egzaminatorów w stosunku do wypracowywanych rozwiązań, w szczególności w stosunku do holistycznego oceniania.

Materiały a szczególnie informator uważany jest za „hermetyczność języka oraz techniczna formuła, która sprawia, iż uczniowie niechętnie korzystają z materiałów”.

Problemy z testowaniem

Komponent: modernizacja egzaminu maturalnego z języka polskiego
Celem głównym komponentu było opracowanie koncepcji modernizacji egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym, przeprowadzenie jego pilotaży oraz próbnego egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym i rozszerzonym, a także przygotowanie zadań, które będą wykorzystane w arkuszach maturalnych z języka polskiego.

Zmiany:
Zmiana formuły egzaminu ustnego
Zmiana sposobu oceniania wypracowania na poziomie podstawowym i rozszerzonym z analitycznego na holistyczny.
Wprowadzono zagadnienia związane z wymogiem kształcenia świadomości językowej

W ramach komponentu osiągnięto cel główny i wypracowano wszystkie zakładane elementy.
Wypracowana koncepcja została wykorzystana podczas realnego egzaminu maturalnego z języka polskiego przeprowadzonego w 2015 roku, głównie podczas przygotowania do egzaminu maturalnego oraz, w przypadku zadań na egzamin ustny podczas samego egzaminu.

Problemy i bariery:
Wypracowany schemat oceniania przedstawiony w informatorze oraz materiałach dla egzaminatorów oceniany jest jako za mało elastyczny ze względu na sztywne przypisanie wartości punktowych i brak możliwości elastycznego przyznawania punktów w przedziałach między poszczególnymi progami;
Informator jest trudny w odbiorze dla uczniów, dokument ma charakter bardzo techniczny i niejasny dla młodzieży.

Komponent dotyczący szkolenia egzaminatorów
Podsumowanie (str.240):
Skuteczność działań prowadzonych w ramach analizowanego komponentu oceniono wysoko. W krótkim czasie udało się przeprowadzić szkolenia dla ponad 21 tys. egzaminatorów egzaminu maturalnego z 8 przedmiotów najczęściej wybieranych przez maturzystów.

Wyniki badań ilościowych uczestników szkoleń pokazują, że wszystkie założone efekty szkoleń zostały osiągnięte.

Jakość wszystkich materiałów wypracowanych na potrzeby realizacji komponentu szkoleniowego sami uczestnicy szkoleń oceniają wysoko.

Zobacz też:
dr Tomasz Wrzosek: Wizja reform edukacji – perspektywa osób realizujących projekty CKE. Raport z badania
Raport końcowy z ewaluacji projektu "Wdrożenie systemu informatycznego do e-oceniania"
Raport końcowy dot. badania ewaluacyjnego projektu pn. Pilotaż nowych egzaminów maturalnych
Raport końcowy. Przeprowadzenie badania ewaluacyjnego projektu pn. Budowa banku zadań



A.B., A.D.

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> A.B., A.D. http://www.monitor.edu.pl/analizy/streszczenie-raportow-ewaluacyjnych-z-projektow-cke.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/streszczenie-raportow-ewaluacyjnych-z-projektow-cke.html „Aksjologiczna pustka" edukacji obywatelskiej, czyli o ideowym przekazie przedmiotu wiedza o społeczeństwie dla III i IV etapu kształcenia zawartym w podstawy programowej z 2008 roku 23 Jun 2016 10:19:07 CST nomen omen problemami lokalnymi wyabstrahowanymi z kontekstu globalnego; zjawiska ekonomiczne wyizolowane zostają z kontekstu społecznego, politycznego oraz globalnego; z kolei w wypadku zagadnień politycznych nie uwzględnia się warunków społecznych, ekonomicznych i globalnych.]]>
Ten pesymistyczny obraz nabiera bardziej dramatycznego wyrazu po ukazaniu się wyników ubiegłorocznego egzaminu maturalnego (2014/2015). Jak pisze Anna Blumsztajn, „pierwszy raz egzamin na poziomie rozszerzonym uzyskał średni i medialny wynik zdecydowanie poniżej poziomu zdawalności, określonego dla egzaminów obowiązkowych (odpowiednio 26% i 20%)” (Blumsztajn 2016). Ponieważ do egzaminu maturalnego 2014/2015 przystąpił pierwszy rocznik uczony przez sześć lat według nowej, zintegrowanej dla gimnazjum i liceum, podstawy programowej z „edukacji historycznej i obywatelskiej” (Blumsztajn 2016), uwaga niejako naturalnie kieruje się w stronę zmian programowych, wprowadzonych w 2008 roku.

Rozbieżność między wymaganiami egzaminacyjnymi a celami oraz treściami programowymi nie wyczerpuje listy zarzutów jakie można postawić podstawie programowej. Na zagadnienie edukacji obywatelskiej realizowanej w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie (III i IV etap edukacji) można spojrzeć dodatkowo z innej, równie istotnej perspektywy. Nie tylko z punktu widzenia deficytów w uczniowskiej wiedzy, umiejętnościach i postawach, ale również całościowej idei oraz filozofii edukacji obywatelskiej, zawartej w przedmiocie wiedza o społeczeństwie.

Zdaniem autorów komentarza do podstawy programowej wiedza o społeczeństwie, to zgodnie z przyjętymi w niej celami kształcenia „przedmiot, który łączy przekazywanie wiedzy z kształtowaniem umiejętności i postaw obywatelskich”. (Pacewicz & Waśkiewicz, s. 112). Pierwszym problemem, na który na wstępie należy zwrócić uwagę jest podkreślane przez A. Blumsztajn oderwanie (czy nawet sprzeczność) celów ogólnych od celów szczegółowych: „kluczowe naukowe umiejętności” versus „faktograficzna i definicyjna wiedza, którą uczniowie/uczennice mają opanować” (Blumsztajn 2016). Ta opisana przez autorkę nieadekwatność ujawnia się dodatkowo na poziomie wątpliwej zależności między niektórymi celami ogólnymi, a zakładanymi jako wzorcowe postawami, które przedmiot ma z założenia kształtować, takimi jak: zaangażowanie w działania obywatelskie, wrażliwość społeczna (na przejawy niesprawiedliwości), odpowiedzialność, poczucie więzi (ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną), tolerancja (w tym przeciwstawianie się zjawisku dyskryminacji).

Z tej listy wzorcowych postaw wyłania się pewna całościowa idea obywatelskiej tożsamości: zaangażowanej, identyfikującej się z globalnym wymiarem przynależności, ale jednocześnie skoncentrowanej na cierpieniu innych. Problem jednak w tym, że niespecjalnie wydaje się ona wyznaczać logikę konstrukcji celów ogólnych dla poszczególnych etapów kształcenia.

Innymi słowy, w konstrukcji celów ogólnych brakuje odniesienia do odzwierciedlonej w postawach wzorcowych wizji obywatelskości. Tym samym brak - sugerowanej charakterem opisanych postaw - całościowej filozofii przedmiotu, prowadzi do promocji nie do końca zbieżnego z zamierzeniami modelu obywatelskości.

Program zakłada sześć wymagań ogólnych, z których pięć powtarza się na kolejnych etapach kształcenia w coraz to bardziej rozszerzonej postaci. O ile kwestia zaangażowania w sprawy publiczne (najdokładniej opisana w celach nr I, III) pojawia się w zasadzie na każdym etapie kształcenia, o tyle identyfikacja z przynależnością globalną pojawia się jedynie na etapie IV i to jako cel przewidziany tylko dla poziomu rozszerzonego (cel nr IV R, VI R), a więc tylko dla tych, którzy dokonają (podyktowanego najczęściej aspiracjami edukacyjnymi i tym samym wymaganiami egzaminacyjnymi) wyboru wiedzy o społeczeństwie jako przedmiotu maturalnego. Najbardziej dramatyczna sytuacja dotyczy tego, co wydawałoby się najistotniejsze z punktu widzenia opartego na ideach równości i sprawiedliwości społecznej demokratycznego współbycia ludzi, a więc otwartości na innych i odmienne wizje rzeczywistości oraz wrażliwości na cierpienie i afirmatywnej gotowości do podjęcia działań zmierzających do wyeliminowania zjawisk wywołujących marginalizację i krzywdę innych. Cele ogólne wydają się być tylko w niewielkim stopniu podyktowane takim właśnie rozumieniem idei demokratycznego życia społecznego i globalnych zależności. Elementy celów ogólnych, które pozostają w relatywnej korespondencji z zagadnieniem postaw dotyczących relacji z innymi, takie jak: „otwartość na odmienne poglądy” (cel I, etap III, etap IVP), „przedstawianie i uzasadnianie poglądów odmiennych od własnych” (cel I, etap IVR), „dostrzeganie perspektywy różnych uczestników życia publicznego” (cel II, etap IVR), „rozumienie znaczenia praw człowieka w codziennym życiu obywatela oraz rozpoznawanie przypadków ich łamania” (cel V, etap IVR), „znajomość praw człowieka i sposobów ich ochrony (...) Wyjaśnianie podstawowych praw człowieka, rozpoznawanie przypadków ich naruszania i wiedza to tym, jak można je chronić” (cel VI, etap IVP), są zdecydowanie niewystarczające. Oscylują między zdystansowaną ideą tolerancji dla odmienności a równie zdystansowanym zauważaniem przejawów łamania praw człowieka, pomijając jednocześnie niezwykle istotne z punktu widzenia demokratycznego porządku społecznego: zjawiska nierówności społecznych, procesy wykluczania, marginalizacji, symbolicznej i bezpośredniej przemocy, a tym samym uwrażliwianie uczennic oraz uczniów nie tylko na ich obecność, ale również ich dramatyczne konsekwencje. Nie oznacza to oczywiście, iż na poziomie treści szczegółowych kwestie te są nieobecne. Problem polega jednak na tym, że nie wydają się wpływać na całościową filozofię konstruowania celów ogólnych, a tym samym nie dyktują logiki konstruowania treści szczegółowych.

Analiza komentarza do podstawy programowej pozwala stwierdzić, iż ideą naczelną jest kwestia (wąsko pojętej, o czym będzie jeszcze mowa) aktywności obywatelskiej. Wskazuje na to nie tylko wyrażana troska o kształtowanie umiejętności i postaw społecznych, które mogą być realizowane w ramach zajęć szkolnych, ale również podkreślana wcześniej nadreprezentacja - na każdym poziomie kształcenia - celów ogólnych, skierowanych na działania obywatelskie uczniów (cel III i IV na wszystkich etapach kształcenia). Jak jednak podkreśla przywoływana już A. Blumsztajn, podstawa programowa wiedzy o społeczeństwie, „która stawia na umiejętności analityczne i praktyczne, jest tak przeładowana szczegółową wiedzą faktograficzną, że nie pozostawia czasu na nic więcej”, na przykład na zakładane w celach ogólnych „wyposażanie uczniów i uczennice w narzędzia analityczne i krytyczne” (Blumsztajn 2015). Problem dotyczy tym razem zaznaczonego wcześniej braku adekwatności między celami ogólnymi a treściami szczegółowymi.

W kontekście potencjalnej aktywności obywatelskiej uczennic i uczniów mamy do czynienia z podobną sytuacją. W uwagach do realizacji wymagań dla III i etapu kształcenia podstawy programowej możemy przeczytać: „Istotne jest również stawianie przed uczniem takich zadań, by uczył się współpracy z innymi w rzeczywistym działaniu społecznym oraz sprawnego funkcjonowania w sytuacjach publicznych (np. umiejętność prowadzenia dyskusji, zebrania, zorganizowania klasowego głosowania czy szkolnych wyborów). Dlatego na tym etapie szczególnie rekomendowana jest metoda zespołowego projektu uczniowskiego – około 20% treści i umiejętności uczniowie powinni przyswajać tą właśnie drogą” (s. 120); podobnie w uwagach dla IV etapu zakresu podstawowego: „Zakłada się wręcz, że uczeń powinien podjąć – w miarę swoich możliwości – jakieś działanie na rzecz praw i wolności (np. podpisać list protestacyjny czy zaangażować się w aktywność organizacji humanitarnej)” (s. 121). Dla IV etapu zakresu rozszerzonego procent zajęć realizowanych w postaci działania nadal jest obecny, ale ze względu na presję egzaminacyjną w mniejszym zakresie godzin: „10% treści i umiejętności (a nie 20%, jak w gimnazjum) powinno być nauczanych w formie projektu uczniowskiego” (s. 122). Jak jednak zostaje dodatkowo zaznaczone, nauczyciele mają pełną swobodę co do zastosowania różnych metod dydaktycznych.

W sytuacji przeładowania treściami, które uczennice i uczniowie muszą opanować, nauczyciele częściej będą – co zrozumiałe – rezygnować z działań projektowych. W podstawie programowej dla III etapu kształcenia znajduje się 31 modułów, zawierających w sumie 118 punktów wymagań szczegółowych; dla IV etapu kształcenia z zakresu podstawowego modułów jest 6, z 39 punktami wymagań (ale dotyczy to tylko pierwszej klasy szkoły ponadpostawowej!), a z zakresu rozszerzonego, 45 modułów i 226 wymagań szczegółowych. Język podstawy sugeruje raczej podający charakter pracy z uczennicami i uczniami: „omawia”, „wymienia”, „wyjaśnia”, „podaje”, „charakteryzuje”, „przedstawia”, „wskazuje”, „porównuje” etc. Z kolei w przypadku podjęcia ewentualnych aktywności projektowych, same działania mogą przyjmować formę najłatwiejszych w realizacji, czy dających szybko widoczne efekty, ale najbardziej zbanalizowanych tzw. „aktywności obywatelskich”: organizacji działań w ramach akcji WOŚP, sprzątania świata, zbierania pieniędzy „dla dzieci z Afryki” etc – przykłady można by mnożyć. Wydaje się, że w samym komentarzu do podstawy programowej widoczna jest tendencja do promowania podobnie zbanalizowanego działania obywatelskiego. Jak czytamy: „Skoro edukacja obywatelska ma przygotowywać do udziału w życiu publicznym, uczniowie powinni już w ramach zajęć i w trakcie realizacji projektów edukacyjnych planować i podejmować rzeczywiste działania. Mogą to być inicjatywy w klasie i szkole (np. założenie gazetki szkolnej), jak i przedsięwzięcia wykraczające poza ramy szkoły, związane z życiem społeczności lokalnej (uporządkowanie miejskiego parku, założenie dyskusyjnego klubu filmowego), czy szerszych społeczności (udział w kampanii na rzecz wysokiej frekwencji w wyborach lub w sprawie globalnego ocieplenia)” (s. 124). W kontekście przedstawionej wcześniej idei obywatelskiej tożsamości, z jej koncentracją na odpowiedzialności, wzmacnianiu wrażliwości społecznej na przejawy niesprawiedliwości oraz dyskryminacji, czy globalnej identyfikacji, wymienione, przykładowe działania wydają się w najlepszym wypadku, niefortunną pomyłką.

Warto w tym miejscu dodać, iż łatwość w promowaniu w szkole działań charytatywnych, wolontariackich, które redukują polityczny wymiar demokratycznej aktywności (Biesta 2011; Westheimer & Kahne, 2004) może prowadzić do niebezpiecznego w konsekwencjach waloryzowania „psychologicznej gratyfikacji” zaangażowania (Starego, 2012), a tym samym odwracać uwagę od determinujących problemy społeczne procesów strukturalnych i globalnych: ekonomicznych, politycznych oraz społecznych. Może również prowadzić do wzmacniania oraz legitymizacji istniejących w rzeczywistości społecznej podziałów oraz wytwarzać nowe, na klasę „globalnych, obywatelskich elit” i uprzedmiotawianych odbiorców ich działania (Załęski, 2012, s. 206).

Nie można oczywiście definitywnie zakładać, iż tego typu aktywności – jeśli w ogóle będą miały szansę się pojawić – nie spowodują, przynajmniej w jakimś stopniu upełnomocnienia uczennic i uczniów, czy wzmocnienia demokratycznego poczucia podmiotowości. Jak jednak podkreślają badacze, w realizacji zamierzeń szkolnej demokracji równie istotne (a może nawet bardziej) są działania długoterminowe, wymagające dużego nakładu czasu, a jednocześnie trudne, nieudane, czy nieprzynoszące łatwych, namacalnych i wymiernych rezultatów – takie, które ujawniają strukturalną niemożliwość działania aktorów społecznych, powodzenia samego działania, lub osiągania zaplanowanych efektów (Biesta, 2006).

Kolejnym problemem jaki ujawnia analiza podstawy programowej jest organizacja i uporządkowanie treści szczegółowych. Chodzi tu zjawisko, które można nazwać brakiem integracji treści szczegółowych. Mimo, że są one podzielone według pięciu obszarów tematycznych, to jednak nacisk jaki w konstruowaniu podstawy programowej położono na integrację „wertykalną” treści realizowanych na III i IV poziomie edukacyjnym przedmiotu wiedza o społeczeństwie, nie znajduje odzwierciedlenia na poziomie „horyzontalnym”, a więc samych treści. Oznacza to, że autorzy podstawy więcej uwagi poświęcili zachowaniu korespondencji między treściami realizowanymi na poszczególnych etapach kształcenia niż między obszarami tematycznymi. W wypadku tych ostatnich brak integracji wydaje się być wynikiem mniejszej koncentracji na problemach, które w logiczny sposób mogłyby ze sobą połączyć podejmowane zagadnienia tematyczne. Osobną, wartą uwagi kwestią jest integracja „poprzeczna” treści, a więc między poszczególnymi przedmiotami, takimi jak historia, wiedza o społeczeństwie i podstawy przedsiębiorczości.

Wydawałoby się, że zagadnienia takie jak: demokracja, społeczna i polityczna aktywność obywatelska, prawa człowieka, procesy gospodarcze, czy społeczny, polityczny i międzynarodowy kontekst aktywności aktorów społecznych, pozostają ze sobą z ścisłym związku i trudno tym samym w kontekście praktyki życia społecznego mówić o ich rozdzieleniu. Jednak nacisk jaki w widoczny sposób kładziony jest w podstawie programowej na uporządkowanie tematyczne, czy "hasłowe" zamiast problemowego powoduje, że poszczególne zagadnienia wydają się być traktowane odrębnie.

W takiej sytuacji aktywność obywatelska zostaje ostatecznie przyporządkowywana głównie sferze społecznej (angażowanie się w rozwiązywanie problemów społeczności lokalnej, wolontariat); aktywność polityczna obywateli zostaje zredukowana do realizacji obowiązku wyborczego, bądź zgodnego z procedurami demokracji sprzeciwu wobec poczynań władzy (petycje); wymiar polityczny ogranicza się do kwestii ustrojowych; z kolei globalny wymiar obywatelskości, do sprzeciwu wobec łamania praw człowieka. Niejako na bok zostaje odstawiony kontekst ekonomiczny i gospodarczy, który wyznacza kolejny, odrębny obszar funkcjonowania jednostek, grup i społeczności – a więc taki, w którym realizowane są interesy prywatne związane z dbaniem o dobrobyt własny i swoich najbliższych (zarządzanie gospodarstwem domowym, planowanie kariery, zaciąganie kredytu, czy zakładanie działalności gospodarczej). W efekcie: problemy społeczne/lokalnych społeczności tracą charakter problemów politycznych, czy ekonomicznych, wydają się być nomen omen problemami lokalnymi wyabstrahowanymi z kontekstu globalnego; zjawiska ekonomiczne wyizolowane zostają z kontekstu społecznego, politycznego oraz globalnego; z kolei w wypadku zagadnień politycznych nie uwzględnia się warunków społecznych, ekonomicznych i globalnych. Połączenie między nimi wydaje się w podstawie programowej potraktowane „w domyśle”, jako wynikające z ich tematycznej prezentacji. Innymi słowy, regularne opanowywanie wiedzy z poszczególnych zakresów (niejednokrotnie, co należy ponownie podkreślić, bardzo szczegółowej/faktograficznej), ma w zamyśle – jak by się mogło wydawać – umożliwiać ich automatyczne, kontekstualne połączenie.

Tendencja ta ujawnia się nie tylko w trakcie analizy ułożonych modułowo treści szczegółowych, ale również wyłożonej w komentarzu „filozofii” nauczania (Korzeniowski & Machałek, 2011, s. 24) przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Obszar „Obywatel w demokratycznym państwie” dotyczyć ma głównie poznania reguł i problemów życia społecznego, wiedzy socjologicznej, wiedzy na temat funkcjonowania społeczności lokalnej, władz lokalnych, zasad demokratycznego państwa, formach udziału w życiu publicznym, praw człowieka etc. Nie ma tu jednak mowy o demokracji w kontekście wartości równości i sprawiedliwości społecznej oraz prawa do równej realizacji obywatelskiej podmiotowości. Nacisk na procedury powoduje, że demokracja konstruowana jest jako byt sformalizowany, zewnętrzny, obiektywny i wyobcowany w stosunku do codziennego doświadczenia uczennic i uczniów, a nie jako forma międzyludzkiej relacji, która może być obecna również na poziomie interpersonalnym, czy międzygrupowym. Większa integracja z doświadczeniem uczennic i uczniów zachodzi natomiast w przypadku kolejnego obszaru: „Udział w życiu lokalnej społeczności”. Tutaj jednak dominuje z kolei lokalny familiaryzm, czy przesadnie romantyzowany regionalizm. Społeczność konstruowana jest albo jako bezkonfliktowa, albo w kontekście konieczności eliminacji konfliktów na rzecz – podnoszonej do rangi najwyższej wartości – spójności społecznej. Mimo, że właśnie tutaj ma się rozpoczynać proces identyfikacyjny, trudno znaleźć podstawy dla identyfikacji politycznej, tak istotnej dla społeczeństw demokratycznych.

Dużo kontrowersji może wywoływać dział tematyczny „Naród i patriotyzm”, gdzie obok nacisku na kształtowanie patriotyzmu, co prawda „otwartego” oraz „obywatelskiego”, a więc opartego na „szacunku dla innych narodów i tradycji” i świadomości zróżnicowania, umieszczone zostają również zagadnienia dotyczące życia mniejszości narodowych i etnicznych we współczesnej Polsce. Takie połączenie tematyczne może raczej prowadzić do zakorzeniania się tendencji izolacjonistycznych, a w najgorszym wypadku ksenofobicznych, czy szowinistycznych, ponieważ utrwala przekonanie o innych, jako innych właśnie, a nie członkach tej samej demokratycznej (choć wewnętrznie zróżnicowanej, nie tylko pochodzeniem przecież!) społeczności. Zagadnienia łamania praw człowieka, a więc ten z elementów, który jako jeden z podstawowych powinien w rzeczywisty sposób decydować o całościowej organizacji przekazu przedmiotu zostały oddelegowane do działu „Prawo, prawa człowieka i przeciwdziałania dyskryminacji”. Założenie, że celem jest tu „uczenie szacunku dla państwa prawa oraz stosowania się do jego wymagań i zasad”, może rodzić przekonanie, że to sama idea prawa czy samo zjawisko jego łamania, nie zaś będące tego łamania konsekwencją ludzkie cierpienie, jest w przypadku praw człowieka podstawowym problemem. I wreszcie obszar „Polska, Europa i świat” choć ma podejmować kwestie takie jak wykluczenie, bieda, nierówności szans, to jednak umieszcza je głównie w kontekście „zagrożenia dla spójności społecznej”. Dodatkowo, co już zaznaczono wcześniej, rzeczywiste „zglobalizowanie” problemów dostępne jest tylko dla zakresu rozszerzonego IV etapu kształcenia.

Pokrótce scharakteryzowana fragmentaryzacja przekazu wiąże się jak się wydaje, z jednej strony, z naciskiem na formalne i proceduralne warunki działania społecznego, z drugiej natomiast, z brakiem podstawowego, spójnego przekazu na temat wartości, ważności czy zasadności samego działania. Aktywność społeczna i obywatelska wydają się znajdować uzasadnienie same w sobie, jako same w sobie wartościowe, lub uzasadnienie akcydentalne w wymienionych wcześniej, a wyizolowanych od siebie problemach społecznych. Formalizacja aktywizmu czy partycypacji widoczna jest również w nacisku jaki stawiany jest na reguły i zasady działania, które sprowadzone zostają do kompetencji komunikacyjnych oraz opanowania wiedzy na temat obowiązujących procedur ustroju demokratycznego.
Ma to istotne znaczenie w kontekście coraz bardziej namacalnej obecności w przestrzeni publicznej postaw ksenofobicznych, szowinistycznych i rasistowskich oraz zjawiska afirmacji nacjonalistycznych opcji identyfikacji tożsamościowej. Nacisk, jaki kładziony jest na opisany formalizm i proceduralizm działania oraz brak jednego, a integrującego wszystkie treści wyraźnie demokratycznego przekazu aksjologicznego, wydaje się być słabą przeciwwagą dla dostarczającego „substancjalnych” podstaw identyfikacyjnych, nacjonalistycznie pojmowanego patriotyzmu „krwi i ziemi”.

Idę demokracji, która mogłaby stanowić podstawę dla umacniania wartości solidarności społecznej, a więc identyfikowania się ze słabszymi od siebie; przekonania o równym prawie wszystkich do takiej realizacji własnej podmiotowości społecznej, politycznej i ekonomicznej, która będzie uwzględniała, jako warunek konstytutywny, i na zasadzie zwrotności, równe prawo innych do tego samego, zastąpiono w postawach programowych dla III i IV poziomu edukacyjnego, wiedzą na temat demokratycznych procedur. Ideałem regulatywnym społecznych interakcji wydaje się natomiast wąsko pojmowany sojusz obywatelski, zawiązywany sporadycznie dla akcydentalnego rozwiązywania problemów lokalnej społeczności, bądź w formie organizacji pozarządowych, czy akcyjnie organizujących się ruchów sprzeciwu obywatelskiego. Jego cechą szczególną jest logika „podobieństwa” (problemów, zainteresowań, nietrwałych interesów, przedmiotu sprzeciwu), nie zaś logika „różnicy”, którą można by określić afirmatywną zgodę na równe współistnienie zróżnicowanych form podmiotowości w przestrzeni społecznej. Innymi słowy, kategoria demokracji czy demokratyczności nie znajduje odzwierciedlenia w treściach dotyczących międzygrupowych i międzyjednostkowych relacji.

Autorzy komentarza do podstawy programowej podkreślają, iż nauczyciele powinni „jasno komunikować wartości towarzyszące wychowaniu obywatelskiemu – takie jak wolność, sprawiedliwość, równość, prawa człowieka, szacunek dla prawa, solidarność, tolerancja, patriotyzm. (...) znaczenie postaw i cnót obywatelskich (troska o dobro wspólne, odpowiedzialność, aktywność, solidarność, odwaga cywilna, roztropność, tolerancja)” (Pacewicz & Waśkiewicz, s. 127). w programie dla IV poziomu podstawy rozszerzonej dwa razy: w kontekście zagadnienia ruchu „Solidarności” w Polsce oraz, jedyny raz we właściwym znaczeniu, jako jedna z wymienianych cnót obywatelskich. Trudno powiedzieć, dlaczego autorzy programu uznali, że dopiero poziom rozszerzony jest odpowiednim dla podjęcia tego kluczowego, jakby się wydawało, dla demokracji zagadnienia. Podobnie zresztą rzecz się ma z kategorią „równości”, która z kolei pojawia się dopiero na IV poziomie: podstawowym, jako jeden z przedmiotów aktywności obywatelskiej (działanie na rzecz równości), natomiast na poziomie rozszerzonym, jako jedna z domyślnych wartości będących fundamentem współczesnej demokracji, bo podejmowana w kontekście zróżnicowanych sposobów jej rozumienia. Można tutaj nadmienić, że również wymieniana przez autorów kategoria „dobra wspólnego” pojawia się tylko raz, dla poziomu IV, rozszerzonego.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na jeszcze jedno zjawisko, sygnalizowane do tej pory jedynie implicite. Przekaz programu, lokujący aktywność obywatelską raczej w sferze lokalnej i społecznej a nie politycznej, przez jej redukcję do działań niemających większego znaczenia dla strukturalnych warunków funkcjonowania porządku społecznego, wydaje się korespondować z wyraźnie klasowym obrazem społeczeństwa obywatelskiego i demokracji. Innymi słowy, program dokonuje uniwersalizacji, partykularnej w swojej istocie, wizji tożsamości obywatelskiej jednej klasy społecznej.

Idea aktywnego obywatelstwa, a więc udziału w życiu publicznym, zaangażowania w życie społeczności lokalnej i lokalnej samorządności, realizacja cnót obywatelskich takich jak przestrzeganie porządku społecznego, określonych norm współżycia, tolerancji, odpowiedzialności w imię społecznej spójności jest jednym z podstawowych wymiarów charakteryzujących społeczną identyfikację klasy średniej (Domański, 1994, s. 78). Należy dodatkowo pamiętać, że wśród podstawowych cech tejże klasy, poza tolerancją kulturową, czy liberalizmem światopoglądowym, obecna jest również postawa antyegalitarystyczna oraz akceptacja dla różnicowania nagród i dla twardych reguł gospodarki rynkowej (Domański, 2002, s. 79-80). Formalizacja demokracji, a więc jej redukcja do prawno-proceduralnej ramy procesów społecznych, czy ekonomicznych; menadżeryzacja i profesjonalizacja życia politycznego, przez eliminację kwestii reprezentacji i interesów klasowych; bardzo silne oddzielnie państwa od społeczeństwa i postrzeganie tego pierwszego gównie w kategoriach antagonistycznych, a więc jako zagrożenia dla suwerenności życia "lokalnego" i społecznego obywateli; izolacja zjawisk ekonomicznych oraz konsekwencji procesów ekonomicznych od zjawisk społecznych oraz ich przemieszczenie do sfery prywatnej i prywatnej odpowiedzialności; a także nadanie zorganizowanej działalności obywatelskiej charakteru "procesów tożsamościowych", a tym samym oczyszczenie jej z zawartości ideowej, czy ideologicznej, pozostają głownie w obszarze interesów klasy średniej, której pozycja społeczna, polityczna i ekonomiczna nie wymaga bardziej radykalnych form demokratycznego zaangażowania czy sprzeciwu. Tym samym z zasięgu jej zainteresowania umyka problem nierówności, czy marginalizacji, a w sferze aksjologicznej demokratyczne wartości takie jak równość, solidarność oraz społeczna sprawiedliwość.

Lokowanie w podstawach programowych, opisanej jednowymiarowej klasowo wykładni rzeczywistości społecznej i obywatelskiego zaangażowania jako głównego i uniwersalnego odniesienia dla procesów identyfikacyjnych młodzieży może prowadzić do wyalienowania treści przedmiotowych ze społecznego i klasowego doświadczenia dużej rzeszy uczennic i uczniów, a tym samym czynić przekaz obcym, nieistotnym, bądź wywołującym uzasadniony sprzeciw i odrzucenie. Dalszą tego konsekwencją może być wzrastające przekonanie, że demokracja, czy demokratyczne wartości są "własnością" innych, a tym samym, że niejako z zasady wymagają podważenia. Charakterystyczna dla tych treści neutralizacja wymiaru aksjologicznego (w tym wypadku demokratycznego), na rzecz zracjonalizowanej (bo opróżnionej z aspektu afektywnego i ideologicznego), sformalizowanej (bo sprowadzonej do procedur), oraz zredukowanej do przygodnej, i mało znaczącej z punktu widzenia całości społecznej gry interesów czy "gier tożsamościowych", umożliwia kanalizowanie potrzeb identyfikacyjnych innymi drogami.

Ten specyficzny deficyt dostarczanego w podstawie problemowej uniwersum symbolicznego nie jest zatem bez znaczenia. Dla wielu uczniów i uczennic to właśnie przekaz szkolny może być jedyną alternatywą dla dominującego w najbliższym społecznym otoczeniu sposobu rozumienia i nazywania rzeczywistości. To, jakim językiem i jakie wartości są w podstawie programowej wyrażane explicite, wpływa na konstruowane do niej programy oraz podręczniki szkolne, a także wymusza na ich twórcach oraz realizujących przedmiot nauczycielach, sposób rozumienia i uzasadnienia dla realizacji przedmiotu wiedzy o społeczeństwie. Na końcu zaś, przekaz ten siłą rzeczy trafia do uczestniczących w zajęciach uczennic i uczniów. Wyraźnie widoczna niechęć do silnego, organizującego cele ogólne przedmiotu, wprowadzania demokratycznych wartości, takich jak społeczna solidarność, czy równość, a także leżąca u podstaw podstawy programowej wiara w siłę formalnych procedur, czy możliwość „wyuczenia”, zdystansowanego, "archimedesowego" punktu widzenia i oceny zróżnicowanych zjawisk i problemów społecznych, pozostawia uczniów i uczennice symbolicznie i dyskursywnie bezbronnymi wobec „pustki identyfikacyjnej”, która czeka tylko na wypełnienie, przez niosące silny przekaz aksjologiczny, nowe ruchy nacjonalistyczne.

Wobec takiej alternatywy nie chcemy jednak pozostawić uczennic i uczniów samymi sobie.

Bibliografia:
Biesta, G.JJ, (2014). Learning in public places: civic learning for the twenty-first century, [in:] G.J.J. Biesta, M. De-Bie, D. Wildemeersch (eds.), Civic learning, democratic citizenship and the public sphere, Springer, Netherlands.
Biesta, G.J.J, (2011). Learning Democracy in School and Society. Education Lifelong Learning and the Politics of Citizenship, Sense Publishers, Rotterdam Boston Taipei.
Biesta, G.J.J, (2006). Beyond Learning. Democratic Education for Human Future. Paradigm Publishers. Boulder, London.
Blumsztajn, A. (2015). Niewiedza o społeczeństwie, “Polityka”, 3 listopada.
Blumsztajn, A. (2016). Analiza nowej matury z przedmiotu wiedza o społeczeństwie, Społeczny Monitor Eduakcji, źródło internetowe: http://www.monitor.edu.pl/felietony/analiza-nowej-matury-z-przedmiotu-wiedza-o-spoleczenstwie-rok-2014-2015.html, dostęp: 06.04.2016.
Dolata R., Koseła K., Wiłkomirska A., Zielińska A., (2004). Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Domański H. (2002), Polska klasa średnia, Fundacja Na Rzecz Nauki Polskiej, Wrocław.
Domański H. (1994), Społeczeństwa klasy średniej, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.
Korzeniowski J., Machałek M., (2011). Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Koseła, K. (red.). 1999, Młodzież szkolna o rynku i demokracji, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Podstawa programowa z komentarzami, t. 4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, źródło internetowe: https://www.google.pl/?gfe_rd=cr&ei=ROXdVt-WF8Kv8wegva6gBA#q=podsatwa+progrmowa+wiedzy+o+spo%C5%82, dostęp: 02.05.2016.
Pacewicz A., Waśkiewicz A., Komentarz do podstawy programowej przedmiotu wiedza o społeczeństwie, [w:] Podstawa programowa z komentarzami, t. 4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, źródło internetowe: https://www.google.pl/?gfe_rd=cr&ei=ROXdVt-WF8Kv8wegva6gBA#q=podsatwa+progrmowa+wiedzy+o+spo%C5%82, dostęp: 02.05.2016.
Starego, K. (2012). Obywatelstwo, [w:] M. Cackowska, L. Kopciewicz, M. Patalon, P. Stańczyk, K. Starego, T. Szkudlarek, Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Westheimer, J., Kahne, J. (2004), What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy, “American Educational Research Journal”, 41/2, 237-269.
Wiłkomirska A., (2013). Wiedzieć i rozumieć, aby być obywatelem. Studium empiryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Zachorska M., Papiór E., Roszkowska M., (2009). Obywatele czy poddani? Młodzież szkolna a demokracja, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
Załęski, P.S. (2012). Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie. Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej. Toruń.

Zobacz też:
Anna Blumsztajn, Analiza nowej matury z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie (rok 2014/2015)



dr Karolina Starego, Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> dr Karolina Starego, Instytut Pedagogiki, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego http://www.monitor.edu.pl/analizy/a-aksjologiczna-pustka-edukacji-obywatelskiej-czyli-o-ideowym-przekazie-przedmiotu-wiedza-o-spoleczenstwie-dla-iii-i-iv-etapu-ksztalcenia-zawartym-w-podstawy-programowej-z-2008-roku.html http://www.monitor.edu.pl/analizy/a-aksjologiczna-pustka-edukacji-obywatelskiej-czyli-o-ideowym-przekazie-przedmiotu-wiedza-o-spoleczenstwie-dla-iii-i-iv-etapu-ksztalcenia-zawartym-w-podstawy-programowej-z-2008-roku.html