Społeczny Monitor Edukacji

W jednym z punktów artykułu 29 Konwencji o Prawach Dziecka (moim ulubionym) zapisano, że nauka dziecka ma być ukierunkowana na „przygotowanie dziecka do odpowiedniego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia”. Obowiązująca od 2009 roku podstawa programowa wychowania przedszkolnego nie zawiera treści, które byłyby sprzeczne z tak określonym celem. Nie zawiera też jednak nic, co mogłoby stanowić inspirację do stworzenia programu równościowego przedszkola: przedszkola-miniatury„wolnego społeczeństwa”, wolnego także w tym sensie, że nie ma w nim przyzwolenia na rasizm, nierówność płci czy powielanie nierówności społeczno-ekonomicznych.

Podstawa napisana została charakterystycznym, ślepym na płeć językiem: mówi o „dziecku” i „nauczycielu”. W intencji autorów i autorek ma to być język neutralny, pod „dzieckiem” kryć się mają zarówno dziewczynki, jak i chłopcy. Małe dzieci określane są rodzajem nijakim, jak gdyby nie miały w ogóle płci, ani kulturowej, ani biologicznej. W odniesieniu do nauczycieli i nauczycielek używa się pozornie tylko neutralnej formy męskiej.

Za użyciem takiej formy kryje się silne (choć niekoniecznie uświadomione) przekonanie, że równość osiąga się poprzez zamazywanie różnic. W niektórych przypadkach może się to nawet sprawdzać. Neutralny język traci jednak wymiar emancypacyjny, kiedy utrudnia, a nawet uniemożliwia, nazywanie tych problemów, które neutralne nie są. Dotyczy to na przykład zjawisk wynikających z istnienia stereotypów na temat płci czy z istnienia rasizmu. Żeby skutecznie przeciwdziałać rasizmowi, potrzebna jest, podobnie jak w przypadku zwalczania dyskryminacji ze względu na płeć, wiedza na temat mechanizmów powstawania uprzedzeń, a także umiejętność wychwytywania i nazywania sytuacji, w których te uprzedzenia rodzą się i przejawiają. Podstawa mówi, że dziecko „wie, że wszyscy ludzie mają równe prawa” – nie podkreśla jednak, że istnieje zasadnicza różnica między wiedzą (która może być czysto deklaratywna) a rzeczywiście prorównościową postawą.

W jednym bodaj tylko miejscu w podstawie zdecydowano się konkretnie wskazać zachowania dyskryminujące, tam mianowicie, gdzie mówi się, że dziecko ma się nauczyć, że „nie należy chełpić się bogactwem i dokuczać dzieciom, które wychowują się w trudniejszych warunkach, a także wyszydzać i szykanować innych”. Sformułowanie jest niezręczne - trąci patriarchalizmem, brzmi trochę tak, jakby chodziło o to, że bogatsi mają być wyrozumiali dla tych, którym się nie powiodło i ich nie szykanować. Tym niemniej realny problem został dostrzeżony i nazwany. Nie widzę powodu, dla którego nie można było nazwać problemów, związanych z nierównością płci czy rasizmem.

„Dziecko” w podstawie programowej traktowane jest jako istota całkowicie aseksualna nie tylko na poziomie językowym: podstawa ignoruje zjawisko dziecięcego zainteresowania sprawami ciała. Przemilczane zostały zarówno problemy związane z molestowaniem seksualnym, jak i zjawisko seksualności dziecięcej. W podstawie mówi się o edukacji prozdrowotnej, a także o uczeniu dziecka unikania różnych zagrożeń. Tyle, że znów – mówi się tak ogólnikowo, że poszczególne punkty podstawy mogą znaczyć wszystko i nic. I tak np. jako jeden z założonych rezultatów wychowania przedszkolnego wymienia się to, że „dziecko […] zna zagrożenia płynące ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unika ich” (to zdanie jest źle skonstruowane). Nigdzie jednak nie precyzuje się, jakich konkretnie zagrożeń ze strony innych ludzi dziecko miałoby unikać.

Małe dzieci, dziewczynki i chłopcy, wykazują zainteresowanie budową tak własnego ciała, jak i ciał swoich koleżanek i kolegów – ale w podstawach i programach wychowania przedszkolnego milczy się na ten temat. Brakuje porad i wyjaśnień dla nauczycieli i nauczycielek, jak prawidłowo reagować np. w sytuacji, gdy dzieci oglądają swoje intymne części ciała. Brakuje refleksji nad tym, jak rozmawiać z dziećmi o seksualności i intymności, aby z jednej strony nauczyć je chronienia własnych granic, a z drugiej – nie zaszczepiać im niepotrzebnego lęku czy poczucia wstydu.

Mimo założonej neutralności, podstawa programowa w kilku przynajmniej miejscach zawiera ukryty program, związany z utrwalaniem tak tradycyjnych ról płciowych, jak i tradycyjnych koncepcji podziału pracy. W punkcie 15„Wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne” brakuje zwrócenia uwagi na fakt, że dzieci mogą mieć rodziny bardzo różniące się od „klasycznego” modelu rodziny nuklearnej: dziecko po prostu ma umieć wymienić nazwiska osób bliskich i wiedzieć, „gdzie pracują i czym się zajmują”. Z perspektywy równościowej, jest to jedno z tych zadań, które, w zależności od tego, jak nauczycielki i nauczyciele będą starali się je realizować, może albo posłużyć do uwrażliwiania dziewczynek i chłopców na różnorodność, albo wprost przeciwnie – do utrwalania i powielania klasycznych wyobrażeń na temat tego, co stanowi „normę”. W tym samym punkcie znajduje się też podpunkt mówiący, że dziecko „zna nazwę miejscowości, w której mieszka, zna ważniejsze instytucje i orientuje się w rolach społecznych pełnionych przez ważne osoby, np. policjanta, strażaka” (błąd: role się odgrywa, a pełni się funkcje). Wymienia się tu jako „ważne” dwa zawody, mocno kojarzące się z męskością, znowu w żaden sposób nie poddając tego skojarzenia refleksji.

Warte uwagi są punkty 10 i 2. Punkt 10 omawia wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy konstrukcyjne, budzenie umiejętności technicznych. To wspaniale, że przedszkole ma budzić zainteresowanie techniką, manipulowaniem przedmiotami, tworzeniem konstrukcji i kompozycji z różnorodnych materiałów. Jeśli jednak uważnie wczytamy się w podstawę, zauważymy, że tylko zajęcia tradycyjnie kojarzone z chłopięcością – jak właśnie zajęcia techniczne – opisane są jako wspomagające rozwój umysłowy, dające poczucie sprawstwa, pozwalające odczuwać radość z wykonanej pracy. Zajęcia artystyczne (punkty 7, 8 i 9 podstawy) zgrupowane pod hasłem „wychowanie przez sztukę”, już takiej radości dawać nie muszą. Z kolei czynności, silnie kojarzone ze sferą „kobiecą”, takie, jak sprzątanie, znajdują się w punkcie 2: „Kształtowanie czynności samoobsługowych, nawyków higienicznych i kulturalnych”. Nie zamierzam sugerować, że nakrywanie do stołu jest pasjonującą intelektualną i artystyczną przygodą – a jednak uderza mnie deprecjonowanie czynności, które służą tworzeniu przyjaznej przestrzeni dla siebie i innych i klasyfikowanie ich jako czegoś, co ma być wyłącznie efektem „nawyku”.

Określenie „kształtowanie nawyków” samo w sobie budzi wątpliwości, podobnie zresztą jak budzi je formułowanie podstawy „w języku celów” (przedmiot dumy władz oświatowych). Język celów powoduje, że czytając programy wychowania przedszkolnego można czasem odnieść wrażenie, że dziewczynki i chłopcy traktowani są zarazem jako surowiec, który należy poddać odpowiedniej obróbce, jak i jako produkt, którego cechy można opisać za pomocą odpowiednich tabel (umie: to, to i to; nie umie: tego, tego i tego, nadaje się... nie nadaje się... etc.) Jasne, masa rzeczy, które się w tych programach i tabelach znajdują, dotyczy dość podstawowych spraw. Wiadomo, że żeby przeżyć i pozostawać w dobrym zdrowiu, trzeba myć ręce przed jedzeniem i po wyjściu z toalety, rozglądać się przed wejściem na jezdnię i nauczyć się wykonywać wielu innych tego typu gestów. Mimo to jednak widzę ryzyko, związane z używaniem, nawet na tym poziomie, takich pojęć, jak „wdrażanie” czy „kształtowanie nawyków”, ba, mam problem z samym pojęciem „socjalizacja”. Mówiąc najkrócej i najprościej: do życia w jakim społeczeństwie socjalizujemy dzieci, dziewczynki i chłopców? W tym, które jest? To, które jest, nie jest wolnym społeczeństwem, opartym na zasadach zrozumienia, pokoju i równości.

Za pointę do zamieszczonych tu uwag niech posłuży opowieść Antoniego Słonimskiego o Marianie Falskim. Słonimski pisał:

„Falski był niepoprawny. Miał swoje osobiste gusta poetyckie. Opracowując nowe wydanie swego elementarza w roku 1972 […] kazał mi napisać wierszyk dla dzieci. Nie lubię dzieci i wierszyków. […] Powodowany moją dla Falskiego przyjaźnią, szacunkiem i strachem napisałem wierszyk, a Falski wiersz odrzucił. Po prostu odrzucił. Był to chyba pierwszy i jedyny wypadek w mojej karierze poetyckiej. Wierszyk wydawał mi się bardzo ładny:

Kiedy będę już duży, / Chcę się ludziom przysłużyć. / Chcę być dobry i miły, / By mnie dzieci lubiły. / Tyle czytać i umieć, / Żeby wszystko zrozumieć, / Dużo siły mieć, abym / Dopomagać mógł słabym. / I w potrzebie ratować. / Chcę być dobrym Polakiem, / Cały tydzień pracować, / A w niedzielę być ptakiem.

'Co mi pan tu przyniósł - surowo zapytał Falski - Mógł się pan trochę bardziej wysilić. Przecież te dzieci, gdy dorosną, żyć będą w dwutysięcznym roku. Trzeba im innych wartości wpajanych już od dzieciństwa: Człowiek i planeta. Jedność i braterstwo wszystkich ludzi, a nie takie poczciwe bajeczki'.”

Tekst jest rozbudowaną wersją jednego z rozdziałów opracowania Joanny Piotrowskiej i Anny Dzierzgowskiej, „Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć”, przygotowanego dla Fundacji Edukacji Przedszkolnej we Wrocławiu.