Społeczny Monitor Edukacji

W nowym egzaminie maturalnym z języka polskiego (poziom podstawowy), obowiązującym od 2015 roku, najważniejsze wydają się trzy zmiany. Po pierwsze, klucz merytoryczny do oceny pisemnej rozprawki został zastąpiony kluczem „holistycznym”, czyli zamiast wskazywania konkretnych treści, które powinna zawierać praca egzaminacyjna, sformułowano jedynie ogólne zasady oceniania (zgodność z tematem, kompozycja, styl, itd.). Po drugie, na trwającym 170 minut egzaminie pisemnym wprowadzono dwa testy sprawdzające rozumienie tekstu czytanego zamiast jednego. Po trzecie, dwudziestominutowa prezentacja maturalna, przygotowywana przez kilka miesięcy pod opieką nauczyciela, została zastąpiona dziesięciominutową prezentacją, którą uczeń musi przygotować w 15 minut, w sali egzaminacyjnej, po wylosowaniu zadania. Pierwsza zmiana wydaje się zmianą na lepsze – nowa formuła klucza jest bardziej otwarta na wielość interpretacji, nie narzuca jedynych słusznych rozwiązań. Druga zmiana jest dyskusyjna – oznacza bowiem, że uczniowie mają znacznie mniej czasu na napisanie samodzielnej pracy. Trzecia zmiana jest zdecydowanie zmianą na gorsze.

Zadania losowane na maturze ustnej składają się z polecenia i tekstu. Teksty mogą być trojakiego rodzaju: (1) krótki utwór literacki lub fragment dłuższego utworu; (2) fragment popularnonaukowego tekstu z zakresu wiedzy o języku; (3) tzw. tekst ikoniczny czyli dzieło sztuki wizualnej. Wypowiedź egzaminacyjna ma być analizą problemu postawionego w poleceniu w oparciu o załączony tekst wyjściowy, z odwołaniem się do „innych tekstów kultury” i ewentualnie „do własnych doświadczeń”. Wypowiedź ma świadczyć nie tylko o wiedzy i kompetencjach naukowych, ale też o umiejętności budowania spójnych i przekonujących wypowiedzi oraz prowadzenia rozmowy „zgodnie z zasadami kultury żywego słowa” („Informator o egzaminie maturalnym z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015”, opublikowany przez CKE, s. 109). Autorzy nowej matury twierdzą wręcz, że chodzi o wprowadzenie ucznia w sytuację badacza, dzięki czemu będzie on w sposób naturalny zobligowany do nieustannego myślenia (stawiania hipotez, zbierania argumentów, wnioskowania), a w efekcie do konstruowania wypowiedzi o charakterze argumentacyjnym. („Część ustna egzaminu maturalnego z języka polskiego od roku szkolnego 2014/2015. Zbiór przykładowych zadań. Dodatkowy materiał dla nauczycieli”, s. 230) Minister edukacji dodaje, że dzięki nowej formule matury ustnej uczeń ma uzyskać podmiotowość, rozwijać zainteresowania, doskonalić warsztat samokształcenia i posługiwać się wiedzą. (List zamieszczony na stronie „Monitora Edukacji”). Minister określa nowy egzamin jako „przyjazny dla uczniów.”

Od strony zdających ta sytuacja niestety niewiele ma wspólnego z „sytuacją badacza”, a już na pewno nie wydaje się dla nich „przyjazna”. Wchodzą do sali, losują zadanie z tekstem i mają 15 minut na przygotowanie. Żeby naprawdę dobrze wykonać zadanie, powinni w tym czasie: (1) przeczytać uważnie (więcej niż raz) wyjściowy tekst; (2) przemyśleć go pod kątem wskazanego problemu; (3) jeśli jest to fragment utworu opatrzonego w podstawie programowej gwiazdką, trzeba też przemyśleć cały utwór pod kątem wskazanego problemu; (4) zastanowić się, jak ten problem bywa stawiany w innych tekstach kultury; (5) odnosząc się do jednego lub więcej (zależnie od polecenia) z tych tekstów sformułować tezę na temat wskazany w poleceniu; (6) porównać przywołane teksty ze sposobem ujęcia tego problemu w tekście wyjściowym; (7) ułożyć wszystkie swoje ustalenia w kolejności, w jakiej będą prezentowane, tak by było widać logiczny związek pomiędzy poszczególnymi częściami wypowiedzi; (8) sformułować zagajenie i zakończenie, starając się, by drugie nie było tylko powtórzeniem pierwszego; (9) jeśli zostanie jeszcze chwila, odetchnąć głęboko kilka razy przed przystąpieniem do prezentacji. Ale raczej nie zostanie.

Dlatego nawet uczniom i uczennicom, którzy i które interesują się literaturą, próbują samodzielnie o niej myśleć i interpretować ją, używając zdobywanej w szkole wiedzy, taki egzamin raczej nie pozwala wczuć się w rolę badacza literatury. Prędzej – jeśli naprawdę próbują coś samodzielnie wymyślić – od razu wpadają w panikę i zaczynają się plątać, bo w tak krótkim czasie nie mieli możliwości rzetelne przemyśleć i opracować czegokolwiek. Albo – jeśli mają w sobie dość cynizmu – przygotowują, a następnie deklamują, wyuczoną sztampę, całkowicie rezygnując z prób zmierzenia się z tekstem i z zadanym do niego poleceniem. Co gorsza, jeśli przeanalizować „Zbiór przykładowych zadań” czyli przygotowany przez CKE materiał, zawierający kilkadziesiąt zadań z dwoma lub trzema wzorcowymi realizacjami (jest to materiał przeznaczony zarówno dla nauczycieli, jak i dla uczniów) okazuje się, że właśnie o tę sztampę chodzi.

Co prawda przeczą temu dumnie brzmiące deklaracje. W materiałach CKE ujawnia się dziwne dwójmyślenie: autorzy nieustannie odżegnują się od takich sposobów traktowania literatury, których jednocześnie – jak zaraz pokażę – ewidentnie oczekują od zdających. Odżegnują się również od „tradycyjnego szkolnego schematu nauczania”, ale problem polega na tym, że w „Zbiorze przykładowych zadań” trudno znaleźć takie zadania i ich przykładowe rozwiązania, które by poza ten schemat wykraczało. Widać to zwłaszcza w zadaniach z pierwszej grupy, czyli dotyczących tekstów literackich. Nie ma tu żadnych pomysłów interpretacyjnych ani pogłębionej analizy dzieł. Nie ma mowy o zachęcaniu uczniów „do nieustannego myślenia (stawiania hipotez, zbierania argumentów, wnioskowania)”, a już tym bardziej o tym, by „uczeń miał uzyskać podmiotowość, rozwijać zainteresowania, doskonalić warsztat samokształcenia i posługiwać się wiedzą.” Zacznijmy od tego, że każde polecenie wymaga od zdających odwołania się do innych tekstów kultury. Nacisk na kontekstualność jest podstawową cechą nowej matury, również w części pisemnej, i – jako założenie – wydaje się jak najbardziej słuszny. Dobrze jest, by uczniowie umieli kojarzyć ze sobą teksty czytane przez sześć lat (gimnazjum i liceum) oraz pokazywać, jak różnice w ujmowaniu tych samych problemów uwarunkowane są sytuacją historyczną, charakterem epoki, konwencjami gatunków literackich itd. Tyle że zaraz okazuje się, że wcale nie o to chodzi. O ile w deklaracjach czytamy, że przywoływanie kontekstów powinno być „sfunkcjonalizowane”, o tyle w przykładowych rozwiązaniach przywołania kontekstów w żaden sposób sfunkcjonalizowane nie są. Zobaczmy to na przykładzie. W jednym z poleceń (I,11) postawione zostaje pytanie: „W jaki sposób w tekstach kultury przedstawiane bywa dzieciństwo?”, a tekstem wyjściowym jest wiersz „Dzieciństwo” Leopolda Staffa. W przykładowym rozwiązaniu wiersz zostaje poddany dość powierzchownej analizie, sprowadzającej się do kilku banalnych stwierdzeń (że dzieciństwo jest bajkowe, magiczne i nierzeczywiste jak sen). Potem przywołany jest pierwszy kontekst:

W „Epilogu” do „Pana Tadeusza” Adam Mickiewicz wspomina o kraju lat dziecinnych jako miejscu pięknym, jak kwitnąca łąka, znajomym i bezpiecznym, bliskim, zamieszkałym przez matkę, braci, krewnych, dobrych i uczciwych sąsiadów (nie było w nim obcych i wrogów). Dzieciństwo w „Panu Tadeuszu” to mit, raj utracony, przeszły i nie do odzyskania.

Nie ma tu nic oprócz wyrwanych z kontekstu banalnych obrazów (jak np. kwitnąca łąka). Żadnej próby zastanowienia się nad stosunkiem Mickiewicza do tak właśnie nakreślonego obrazu „lat dziecinnych”, nad tym, w jaki sposób odnosi się on do kontekstu, w jakim został umieszczony (jest to bądź co bądź epilog do „Pana Tadeusza”). Nie mówiąc już o akcencie ksenofobii, której przecież nie ma u Mickiewicza, polegającej na utożsamieniu idealnej krainy z krainą, w której nie ma „obcych”, i na zrównaniu tych obcych z „wrogami”. Temu zabiegowi należałaby się zapewne odrębna analiza. Natomiast „analiza” „Epilogu” na tym się kończy. Przywołany zostaje jeszcze wiersz „Polały się łzy me czyste…”, gdzie Mickiewicz „określa dzieciństwo jako sielskie, anielskie.” I tyle, ani słowa więcej. Potem jeszcze jedno przywołanie:

Powieść „Weiser Dawidek” Pawła Huelle przedstawia wakacje grupki dzieci podczas upalnego lata. Akcja dzieje się w Gdańsku w 1957 roku. Byłyby one zwykłe, gdyby nie obecność wśród nich tajemniczego dwunastoletniego chłopca pochodzenia żydowskiego – tytułowego Dawidka – dziecka obdarzonego niezwykłymi zdolnościami, tajemniczymi mocami: potrafi lewitować, hipnotyzować zwierzęta (dzika pantera). Chłopiec izoluje się od otoczenia, ale jednocześnie potrafi to otoczenie zniewolić swymi zdolnościami przywódczymi oraz charyzmą.

Wszystko, co mogłoby się stać przedmiotem literaturoznawczej analizy – topos idealnego dzieciństwa w konkretnym kontekście kulturowym, społecznym, historycznym; różnica między dzieciństwem narratora a żydowskiego chłopca, wyizolowanego w środowisku polskich dzieci; problem relacji między „swoimi” i „obcymi”, problem inności – wszystko to zostaje pominięte, a analiza zatrzymuje się na schematycznej szkolnej sztampie: „idealizacja okresu dzieciństwa”. Podsumowanie tych rozważań brzmi następująco: Dzieciństwo to dla twórców stan szczęśliwy, pozornie bezpowrotnie utracony, ale obecny stale we wspomnieniach. Wyobraźnia okresu dzieciństwa była czymś niepowtarzalnym i pozwalała na oderwanie się od rzeczywistości. Proponowane przez autorów rozwiązanie zadania nie jest niczym więcej niż katalogiem utworów opiewających dzieciństwo. Nic nie zostaje tu rozwinięte ani sproblematyzowane. Każdy konkret rozmywa się w mdłym i nic nie znaczącym „uniwersalizmie”, a dzieciństwo w ujęciu Staffa, Mickiewicz i Huellego okazuje się praktycznie tym samym. To tylko jeden przykład (trzeba by zapewne ich omówić więcej, ale nie ma na to tutaj miejsca), który jednak dobrze obrazuje metodę stosowaną we wszystkich przykładowych opracowaniach zadań. Zawsze jest to katalog motywów zamiast analizy tekstów i poruszanych w nich problemów. Oczywiście, rozumiemy dlaczego tak musi być – „sfunkcjonalizowanie” przywoływanych kontekstów wymagałoby kompetencji, skupienia i czasu. A tymczasem, na egzaminie ustnym nawet kompetentny uczeń czy uczennica pracuje pod silną presją czasu (15 minut), stresu, a dodatkowo koncentrację utrudnia fakt, że jednocześnie w tej samej sali przedstawia swoją prezentację ktoś inny.

Zauważmy na marginesie, że w tym samym kierunku – powierzchowności i banału – zmierza zmiana wprowadzona na maturze pisemnej. Już samo to, że dawna poważna rozprawa maturalna (na której napisanie przeznaczano pięć godzin) zastąpiona została rozprawką, która ma zawierać minimum 250 słów, świadczy o stopniowej degradacji egzaminu maturalnego. W takim krótkim tekście można zaledwie zasygnalizować pewne problemy, nie da się natomiast ich poważnie zgłębić. Teraz zaś dodatkowo skrócono czas na napisanie tej pracy, skoro znaczną część z 270 minut uczeń musi poświęcić na rozwiązanie dwóch testów, a nie jak wcześniej – jednego.

Czytając materiały CKE można odnieść wrażenie, że w ogóle nie chodzi to o wiedzę ani umiejętności z dziedziny literaturoznawstwa. Dowiadujemy się na przykład, że nie warto dyskutować na temat tego, czy Wokulski był bardziej romantykiem czy pozytywistą, lub też czy „Pan Tadeusz” to utwór bardziej epicki czy liryczny. Te kwestie mogą być rzecz jasna frapujące, lecz jedynie dla wąskiego grona adresatów. Uaktualniona problematyka omawianych tekstów (często czasowo oddalonych od współczesności), poprzez egzystencjalne zbliżenie do codziennej rzeczywistości ucznia, pozwala wyjść poza historycznoliteracki schemat omawiania dzieł literackich, a także poza konwencję dydaktyczną, według której czytane w szkole utwory literackie służą jedynie egzemplifikacji założeń danej epoki. („Materiał dla nauczycieli…”, s. 229). Dziwna wydaje się ta deklaracja. Wydawało się, że tego właśnie należy uczyć na lekcjach polskiego: zmagania się z frapującymi kwestiami literaturoznawczymi i językoznawczymi. Ale sami autorzy w następnym akapicie przypominają, że w podstawie programowej bardzo szczegółowo podane są kategorie literaturoznawcze, którymi uczeń powinien operować na lekcjach polskiego i na egzaminie. Wydawałaby się, że romantyzm i pozytywizm, liryka czy epika należą właśnie do tych kategorii. A jeśli tak, to chyba zamiast omawiać je „na sucho” i uczyć się ich na pamięć, lepiej robić to na konkretnych przykładach, na przykład zastanowić się nad sposobem potraktowania ideałów romantycznych i pozytywistycznych w „Lalce” Prusa albo nad rolą, jaką odgrywa pierwiastek epicki i liryczny w „Panu Tadeuszu”.

Idźmy dalej. Autorzy twierdzą, że postawą badawczą wymuszaną przez opracowaną przez nich formułę egzaminu, jest „tekstocentryzm”. Zadanie maturalne ma polegać na odczytaniu (interpretacji) dołączonego tekstu kultury pod kątem wskazanego w poleceniu problemu, a tekst powinien być punktem wyjścia do rozwinięcia przez zdającego wątków zasygnalizowanych w poleceniu. Ale – uwaga – nie chodzi o szczegółową analizę i interpretację danego utworu, lecz o takie jego – ukierunkowane poleceniem – odczytanie, oparte na sfunkcjonalizowanych odniesieniach do treści i formy tekstu, które czyniłoby z niego kanwę do zbudowania dziesięciominutowej wypowiedzi ustnej. („Materiał dla nauczycieli…”, s.226). Już tutaj okazuje się więc, że de facto nie chodzi o interpretację załączonego tekstu, tylko o potraktowanie go jako pretekstu do własnej wypowiedzi i do swobodnych rozważań na temat wskazany w poleceniu. Trzeba mocno podkreślić, że nic bardziej sprzecznego ze stosowaną w „Zbiorze przykładowych zadań” praktyką niż deklarowany przez autorów „tekstocentryzm”. Analiza sposobu, w jaki formułowane są polecenia (a potwierdza to analiza przykładowych realizacji) pokazuje wyraźnie, że nie mają one i nie mają mieć charakteru literaturoznawczego. Analizy załączonych do zadań tekstów literackich są powierzchowne, zawsze oddalają się od tekstu literackiego, idąc w kierunku rozważania kwestii uniwersalnych, etycznych, moralnych itd. Jedno z poleceń (I, 10) brzmi: Czy szlachetne intencje mogą usprawiedliwiać nieetyczne postępowanie? Rozważ problem odwołując się do podanego fragmentu „Dziadów części III” Adama Mickiewicza, całego utworu oraz innego tekstu kultury. Autor bądź autorka jednej z przykładowych odpowiedzi proponuje kategoryczną tezę: „Cel nie może uświęcać środków”, a następnie stawia kolejnym bohaterom III części „Dziadów” oceny z zachowania czy też z postawy moralnej, zamiast zająć się analizą samego tekstu literackiego. Otóż Konrad „ma szlachetne intencje” (bo „chce wyzwolenia Polski spod władzy caratu”), ale przyjęta przez niego postawa prowadzi do poważnych kłopotów natury moralnej i światopoglądowej. Zło, które wyraża wprost w „Pieśni zemsty”, potęguję się i urasta w „Wielkiej Improwizacji” do rangi bluźnierstwa. Założona przezeń droga do wyzwolenia jest drogą donikąd. Słuszna jest za to postawa Księdza Piotra, który „w walce o duszę Konrada ryzykuje własnym życiem” i swoim przykładem pokazuje, że w „Dziadów części III” propagowana jest postawa poświęcenia, czyli ofiarowania jakiegoś dobra dla większego dobra. Na pochwałę zasłużyła również Pani Rollisonowa, postać pełna rozpaczy i pokory, która prosi bezdusznego Senatora o łaskę dla jej syna – jednak nie złorzeczy i nie przeklina.

Sprzeczność między deklarowanym „tekstocentryzmem” a praktykowanym odchodzeniem od tekstu dotyczy również poleceń z drugiej i trzeciej grupy, a więc tych gdzie punktem wyjścia jest tekst językoznawczy albo sztuka wizualna. Polecenia sugerują raczej odwoływanie się do własnych emocji, sądów, doświadczeń, niż formalną analizę utworu lub badanie związków między formą i treścią. Dlatego właśnie pewna nierówność, która zdaje się rysować między trzema rodzajami poleceń (literaturoznawcze, językoznawcze i wizualne), jest tylko pozorna. Nierówność powinna się brać stąd, że od ucznia, który wylosuje tekst literacki lub językoznawczy można oczekiwać konkretnej, specjalistycznej wiedzy z językoznawstwa lub literaturoznawstwa (tej, która wchodzi w zakres przedmiotowej podstawy programowej), a nie można tego wymagać od ucznia, któremu trafi się „tekst ikoniczny”. Autorzy próbują rozwiać te obawy:

Tekstów ikonicznych nie trzeba się obawiać. Stwarzają one bowiem dla nauczyciela języka polskiego wiele możliwości wprowadzenia ucznia w świat emocjonalnego związku ze sztuką. Mogą być traktowane w sposób prosty, na zasadzie prostego przekładu intersemiotycznego w układzie „dzieło wobec dzieła”, ale mogą także rozpoczynać łańcuch nawiązań, skojarzeń, intertekstów, który właściwie nie ma końca. Rzeczywistość znakowa jest bowiem rzeczywistością niezgłębioną. („Materiał dla nauczycieli”, s. 242)

Jeśli nauczyciele obawiają się tego typu zadań na maturze z polskiego to zapewne dlatego, że widzą, jak łatwo uczniowie mogą popaść w sztampę i ogólniki, kiedy mają mówić przez 10 minut, a nie można od nich wymagać konkretnej wiedzy ani specjalistycznego języka. Ale okazuje się, że „niezgłębiony” charakter „rzeczywistości znakowej” ma usprawiedliwiać formułowanie wypowiedzi, które są zbudowane na szeregu luźnych „nawiązań, skojarzeń i intertekstów”.

Zauważmy na marginesie, że nierówność ujawnia się już między zadaniami literackimi i językowymi. Uczeń, który wylosuje tekst popularnonaukowy z zakresu wiedzy o języku musi się naprawdę wysilić, żeby przez dziesięć minut kompetentnie i sensownie wypowiadać się na dołączone do niego pytanie, np.: „Dlaczego ważne jest przestrzeganie zasad poprawności językowej?" albo „Jaką rolę w komunikacji między ludźmi odgrywa etyka słowa?” albo „Czy pragnienie bliskości z drugim człowiekiem jest rzeczywiście obce elektronicznym formom komunikacji?”. Ratuje go jedynie to, że każde polecenie z dziedziny wiedzy o języku zawiera formułę: „Odwołaj się do innego tekstu i do własnych doświadczeń komunikacyjnych”. Sformułowanie „własne doświadczenia komunikacyjne” otwiera furtkę do swobodnych, subiektywnych dywagacji, nieopartych na żadnej wiedzy merytorycznej. Z tej furtki – trzeba przyznać – chętnie korzystają autorzy zbioru przykładowych rozwiązań.

Dowiadujemy się od nich wreszcie, że przygotowanie uczniów do opracowania i wygłoszenia wypowiedzi retorycznej podczas egzaminu ustnego z języka polskiego obliguje nauczycieli do tego, by w toku nauki stwarzali jak najwięcej okazji dydaktycznych do artykułowania przez swoich wychowanków tekstów wielozdaniowych. („Materiał dla nauczycieli”, s. 227). Tutaj zgoda, i to nie tylko dlatego, że tego wymaga przygotowanie młodzieży do matury – po prostu w tym leży sens uczenia w szkole literatury. Ale zaraz pojawia się komunikat: Nie chodzi tu jednak o to, by uczeń na lekcji języka polskiego pod tablicą przez dziesięć minut mówił na zadany temat, lecz o to, by ćwiczył się w tworzeniu cząstkowych elementów wypowiedzi, takich jak: jedno- lub dwu-zdaniowe postawienie tezy, wskazane dwóch lub trzech argumentów popierających dane stanowisko, a także ustane podsumowanie własnej lub cudzej wypowiedzi w formie wyprowadzonych z niej wniosków. Autorzy znowu z wyższością odżegnują się od tego, co jest samym kluczem ich pomysłu: maturalny egzamin ustny przecież na tym właśnie polega, że trzeba „mówić dziesięć minut na zadany temat”, co prawda siedząc przed komisją a nie stojąc przed tablicą. A skoro tak, to trzeba uczniów trenować właśnie w tym kierunku: szybkiego konstruowania dziesięciominutowej „gadki”.

Pytanie – czemu to ma służyć, oprócz oczywiście dobrego zdania matury? Minister edukacji stwierdziła, że egzamin w takiej formie sprawdza kluczową cechę komunikacji – umiejętność tworzenia spontanicznej wypowiedzi na określony temat, inspirowanej tekstem z zakresu kultury, poprawnej pod względem językowym, logicznym i retorycznym. Problematyczne wydaje się uznanie „umiejętności tworzenia spontanicznej wypowiedzi na określony temat” za „kluczową cechę komunikacji”, niewiele to bowiem ma to wspólnego z komunikacją, niewiele też z jakkolwiek rozumianą humanistyką, do której teoretycznie zaliczać się powinna wiedza o literaturze i języku. Znacznie więcej – z trenowaniem młodzieży zgodnie z potrzebami rynku pracy. Wydaje się, że sytuacja, w której stawia się uczniów, to raczej rozmowa kwalifikacyjna w firmie albo przedstawienie briefingu na zebraniu w agencji reklamowej niż sytuacja badacza literatury.

W materiałach CKE pobrzmiewa nie tylko pogarda dla „tradycyjnych szkolnych schematów” – o tyle nieuzasadniona, że nowa matura w żaden sposób nie próbuje poza nie wykroczyć – ale też ton wyższości wobec rzeszy zwyczajnych nauczycieli, których się nieustannie poucza i strofuje. Autorzy nowej matury piszą z pozycji ludzi otwartych, nowoczesnych i świetnie rozeznanych w najnowszych osiągnięciach humanistyki, i z tej właśnie pozycji pouczają nauczycieli, na przykład temat „niezgłębionego charakteru rzeczywistości znakowej”. Są też pewni, że przygotowali egzamin maturalny na wysokim poziomie, ale jego powodzenie zależy od tego, czy masy nauczycielskie staną na wysokości zadania. I to akurat wypowiadają całkiem otwarcie: Nowa formuła matury z języka polskiego jest zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela wyzwaniem. To, czy obie strony odniosą na egzaminie sukces, w dużej mierze zależy od tego, czy nauczycielom uda się odejść od schematów nauczania, a uczniom, czy zobaczą w dobrach kultury autentyczną wartość, o której warto i trzeba mówić. („Materiał dla nauczycieli”, s. 231). A zatem jeśli matura się nie powiedzie, to będzie wina albo nauczycieli, albo uczniów, ale na pewno nie jej autorów. Nie ma nic złego w ustawieniu nauczycieli w jednym szeregu z uczniami. Zgoda – edukacja jest wyzwaniem dla jednych i dla drugich. Dlaczego jednak autorzy nowej matury wykluczają samych siebie z tej edukacyjnej wspólnoty?

Równie protekcjonalnie przypominają nauczycielom o konieczności czytania niezapośredniczonego, a więc o rzeczywistej lekturze tekstów literackich, a nie ich opracowań, których tak wiele na rynku wydawniczym i w Internecie i zapewniają, że w obecnie przyjętej formule egzaminacyjnej od razu będzie bowiem widać, czy zdający naprawdę ma za sobą doświadczenie bezpośredniego spotkania z danym tekstem, jako że zdecydowana większość stawianych problemów wychodzi poza tradycyjny schemat polonistycznego odczytania tekstu od lat obowiązującego na lekcjach języka polskiego. Zastanawiająca wydaje się ta pewność siebie, zważywszy sprzeczność między tymi deklaracjami, a stosowaną przez autorów praktyką (w sposobie formułowania poleceń i we wzorcowych rozwiązaniach). Zwłaszcza jeżeli skądinąd wiadomo, że to właśnie było podstawową racją powołania do istnienia nowej matury: Rzeczywistość pokazała, że egzamin w obowiązującej [dotychczasowej] formie nie spełnił pokładanych w nim nadziei. Przede wszystkim, zamiast motywować uczniów do samodzielnej i twórczej pracy, w powszechnej opinii przyniósł wiele negatywnych zjawisk. – wyjaśnia minister edukacji cytowanym już liście do „Monitora Edukacji”. Te „negatywne zjawiska” polegały na tym, że uczniowie albo kupowali prezentacje, albo przygotowali je na podstawie bryków, a potem deklamowali, sami nie rozumiejąc co mówią. Reakcja na to zjawisko, pod każdym względem karygodne, wydaje się dziwna. Problemem systemu edukacji jest raczej to, że uczniom faktycznie udawało się obronić prace kupione albo przygotowane tylko i wyłącznie na podstawie bryków. Jeśli nagminne było kupowanie matur, trzeba było z tym walczyć uważnie słuchając zdających i prowadząc z nimi merytoryczną rozmowę, która ujawni ich nierzetelność. Wybrano jednak inne rozwiązanie – sprowadzono całą maturę ustną do poziomu bryku.