Monitor Edukacji: Analizy

Analiza dotycząca podejmowania tematyki orientacji psychoseksualnej w polskiej edukacji (2007-2009)

Marzanna Pogorzelska — 18 Jul 2010 07:03:20 CST

1. Wychowanie do Życia w Rodzinie (WDŻ)
Przedmiot i podstawa programowa
Przedmiotem, na którym w szkole kwestia homoseksualności pojawia się i jest ujęta osobnym programem jest Wychowanie do Życia w Rodzinie (WDŻ). Przedmiot ten jest nieobowiązkowy. Do roku szkolnego 2009/2010 rodzice uczniów musieli składać pisemne deklaracje: czy chcą by ich dzieci uczestniczyły w zajęciach, czy też nie chcą; od września 2009, zasady uczestnictwa w tych zajęciach zostały zmienione. Zgodnie z jedną z podpisanych nowelizacji, na zajęcia z WDŻ nie będą uczęszczać tylko ci uczniowie niepełnoletni, których rodzice zgłoszą dyrektorowi sprzeciw w formie pisemnej, oraz ci uczniowie pełnoletni, którzy sami zgłoszą dyrektorowi w formie pisemnej sprzeciw wobec udziału w zajęciach. Wprowadzone w rozporządzeniu rozwiązanie ma przyczynić się do zwiększenia frekwencji na zajęciach.

To, czego uczniowie będą uczyli się na zajęciach WDŻ określa dokument Ministerstwa Edukacji Narodowej, tzw. podstawa programowa. Obowiązująca do 23 grudnia 2008 roku stara podstawa programowa przedmiotu „Wychowanie do Życia w Rodzinie” umieszczała tematy związane z orientacją homoseksualną w punkcie „zakłócenia i trudności w osiąganiu tożsamości płciowej; brak akceptacji własnej płci. Lęki homoseksualne; przyczyny. Możliwości pomocy w pokonywaniu trudności związanych z tożsamością płciową”. W treściach nowej podstawy¹ dla szkół podstawowych i gimnazjów nie znajdujemy żadnych bezpośrednich odniesień dotyczących orientacji seksualnej, natomiast sporo miejsca poświęca się przekazywaniu informacji o tradycyjnym pojmowaniu „wartości i funkcji rodziny”, modelach męskości i kobiecości ( z wyraźnym zróżnicowaniem) oraz „przyjęcia integralnej wizji osoby” oraz „integralnej wizji ludzkiej seksualności”, co raczej nie kojarzy się ze szkołą neutralną światopoglądowo. Jedyny punkt, w którym można doszukać się odniesienia do homoseksualności to „kształtowanie i akceptacja tożsamości płciowej. Możliwości pomocy w pokonywaniu trudności związanych z tożsamością płciową”.

Dla liceów nowa podstawa programowa daje niewielką nadzieję na poprawę sytuacji dotyczącej treści przekazywanych młodzieży. Choć, podobnie jak w przypadku gimnazjum, znajdujemy tam także punkt mówiący o „trudnościach w osiąganiu tożsamości płciowej, możliwościach pomocy”, to jeden z tematów odnosi się do „tolerancji wobec odmienności kulturowych, etnicznych religijnych, seksualnych”, co stanowi nowość w stosunku do starej podstawy programowej. Co ciekawe w treściach podstawy programowej do innego przedmiotu - Wiedzy o Społeczeństwie w zakresie rozszerzonym pojawia się punkt dotyczący „współczesnych sporów światopoglądowych” a nim uczeń ma za zadanie ”rozważyć argumenty i kontrargumenty stron sporu o przyznanie mniejszościom seksualnym takich samych praw, jakie mają osoby heteroseksualne”.

Podręczniki
Podstawa programowa, określająca ogólne wytyczne dotyczące treści nauczania, jest bazą do opracowywania programów i podręczników. Przegląd podręczników do WDŻ pokazuje, że w większość z nich prezentuje (zgodnie z podstawą programową) odmienną orientację seksualną jako „trudność” czy „problem”, nierzadko powielając istniejące stereotypy, nie biorąc pod uwagę współczesnych poglądów prezentowanych przez neutralne światopoglądowo środowiska naukowe.

Najpopularniejszym podręcznikiem do WDŻ jest publikacja pod redakcją T. Król i M. Ryś Wędrując ku dorosłości, przekazująca jednoznacznie negatywny i potępiający obraz homoseksualizmu jako skłonności służącej wyłącznie zaspokojeniu fizycznemu, nie mającego nic wspólnego z „prawdziwą miłością”, a akty seksualne nazywając „sprzecznymi z prawem naturalnym, ponieważ nie wypływają one z prawdziwego dopełniania się uczuciowego i seksualnego, jakie ma miejsce w relacji kobiety i mężczyzny”; autorzy powołują się na opinie Jana Pawła II o niedopuszczalności małżeństw homoseksualnych czy adopcji dzieci. Jako prawdopodobne przyczyny homoseksualizmu podręcznik podaje „niewłaściwe relacje pomiędzy rodzicami dziecka lub całkowitą nieobecność jednego z rodziców, najczęściej ojca”, oraz „deprawację seksualną”. Najbardziej jednak niebezpieczny, biorąc pod uwagę fakt, że podręcznik skierowany jest do ludzi młodych, jest rozdział poświęcony leczeniu homoseksualizmu, gdzie autorzy radzą, aby osoby o takich skłonnościach szukały pomocy („lekarza, terapeuty, duszpasterza”). Jako elementy terapii podaje się „oddramatyzowanie skłonności homoseksualnych, zaniechanie czynnego życia homoseksualnego, wczesne rozpoczęcie terapii. Przede wszystkim, konieczne jest „odwołanie się do ostatecznego źródła siły, jakim jest doświadczenie wiary w Boga i sumienie”. Autorzy przekonują, że wielki wysiłek podjęty w celu wyeliminowania skłonności homoseksualnych może doprowadzić nawet do zdolności zawarcia małżeństwa.

Podobnie kwestia traktowana jest w innym popularnym podręczniku Zanim wybierzesz… (autorzy: M i. W. Grabowscy, A. i M. Niemyscy, M. i P. Wołochowiczowie), gdzie homoseksualizm, znajdujący się w części „Trudności sfery seksualnej człowieka”, nazywany jest „zaburzeniem”, „formą zaprzeczenia własnej płciowości i wyrazem lęku przed partnerem płci odmiennej oraz agresji wobec samego siebie”. Podręcznik w utrwalaniu stereotypów posuwa się dość daleko, informując o takich „powszechnych” zjawiskach jak nietrwałość par homoseksualnych, czy też „silne napięcia i nerwice z powodu zazdrości” właśnie w takich związkach. Co ciekawe, autorzy twierdzą, że nie potępiają osób homoseksualnych, a ich opinie są „jedynie wynikiem obserwacji, że pewne typy więzi międzyludzkich mogą dać człowiekowi szczęście, którego inne związki nie dadzą”.

W innym podręczniku, pod redakcją E. Kosińskiej (Wokół nas, moduł WDŻ do podręcznika z Wiedzy o Społeczeństwie) opisuje się homoseksualizm w rozdziale „Nieprawidłowości życia psychoseksualnego” jako dewiację wymienianą obok sadyzmu, masochizmu, kazirodztwa, pedofilii.

Przegląd podręczników do WDŻ pokazuje, że choć dominują wśród nich te propagujące poglądy dalece krzywdzące i nieprawdziwe, są wśród nich wyjątki. Należy do nich książka A. Długołęckiej-Lach i G. Tworkiewicz-Bieniaś pt. Ja i Ty. Wychowanie do życia w rodzinie, podręcznik w którym o orientacji homoseksualnej mówi się bez negatywnych konotacji; autorki piszą: „Orientacji homoseksualnej nie można zmienić – tak samo jak koloru skóry, oczu, wzrostu czy kształtu głowy – dlatego to bardzo ważne, żeby lesbijka czy gej potrafili zaakceptować siebie, a ludzie heteroseksualni umożliwili im normalne życie”.

Podsumowując, za wyjątkiem ostatniego z przykładu, cechy wspólne podręczników do WDŻ to:
- traktowanie orientacji seksualnej jako trudności, problemu, zakłócenia;
- prezentowanie orientacji jako skłonności, którą można przezwyciężyć;
- sugerowanie możliwości terapii;
- powszechne podawanie jako przyczyn odmiennej orientacji nieprawidłowych relacji rodzinnych i doświadczeń przeszłych, np. deprawacji;
- pogląd, iż jedynie uczucie między kobietą a mężczyzną jest naturalne, pełne, głębokie i trwałe;
- sytuowanie homoseksualizmu obok takich zjawisk jak pedofilia, kazirodztwo, nekrofilia, zoofilia.

2. Program ukryty
Traktowanie orientacji innej niż heteroseksualna jako trudności czy zakłócenia i prezentowanie jej w sposób przedstawiony powyżej to nie jedyny problem polskiej szkoły w omawianej kwestii. Analizując zjawisko dyskryminacji osób LGBT w edukacji warto zwrócić uwagę na tzw. program ukryty, czyli wszystko to, co dzieje się w szkole, a nie jest ujęte w planach czy programach. To właśnie program ukryty przekazuje w dużej mierze system wartości, wzorce czy stereotypy kulturowe. Analizując treści nauczania zawarte w programach i podręcznikach w kontekście programu ukrytego, zwraca się uwagę na to, co w nich jest, ale także na to, czego w nich brak.

Polska szkoła wyraźnie akceptuje tylko wzorzec heteronormatywny – zarówno programy, jak i podręczniki (nie tylko te do WDŻ) pokazują jeden, heteroseksualny model relacji międzyludzkich, w ten sposób autoryzując właśnie ten wzorzec jako pełnoprawny, „normalny”, zasługujący na naśladowanie. Całkowite pomijanie orientacji homoseksualnej czyni z tej kwestii „problem”, sprawę wstydliwą, marginalną i nieakceptowaną. Przykładem mogą służyć także podręczniki do przedmiotów humanistycznych, gdzie w informacjach biograficznych znajdujemy nierzadko informacje o życiu prywatnym czy rodzinnym twórcy, pod warunkiem, że pasują one do heteroseksualnego wzorca; w przypadku twórców homoseksualnych, ich orientacja jest przemilczana. W kwestii homoseksualności program ukryty może przejawiać się w komentarzach nauczycieli dotyczących tej kwestii czy też ich reakcji na homofobiczne zachowania uczniów.

Ponadto, cechą zarówno podręczników, ale też relacji międzyludzkich w szkole jest tendencja do silnego rozróżniania tego, co kobiece i męskie w sferze cech czy ról; w ten sposób utrwalane są stereotypy kobiecości/męskości, pośrednio przyczyniając się do homofobii. Jak się wydaje, kwestia gender pozostaje daleko poza horyzontem osób odpowiedzialnych za tworzenie programów nauczania w polskiej szkole.

Czasopisma i szkolenia dla nauczycieli
Pomimo niewątpliwej obecności w polskich szkołach uczniów i nauczycieli
o odmiennej orientacji seksualnej, problemy poruszane w czasopismach dla nauczycieli
i tematyka proponowanych szkoleń, zupełnie pomijają tę kwestię. W analizowanych przeze mnie czasopismach („Psychologia w szkole”, „Edukacja i Dialog”, „Wychowanie na co dzień”, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, „Nowa Szkoła”, „Głos Nauczycielski”) tematyka ta nie pojawia się w ogóle, lub pojawia się w stopniu bardzo niewielkim.

Jednocześnie analiza czasopism dla nauczycieli dostarcza przykładów działania programu ukrytego w edukacji – nieobecność problematyki związanej z orientacją, marginalizuje ją i stawia poza nawias debaty pedagogicznej. Co typowe, nawet tam, gdzie kwestie orientacji psychoseksualnej w sposób oczywisty powinny być przedmiotem analizy, brakuje ich. Mam tu na myśli dużą liczbę tekstów poświęconych szkolnej agresji i przemocy (w żadnym z tekstów nie ma odniesienia do potencjalnego homofobicznego podłoża tego problemu), stereotypom i uprzedzeniom (rozważania ogólne, lub dotyczące tych zjawisk w odniesieniu np. do mniejszości narodowych), wielokulturowości (rozumianej jako różnorodność etniczna, religijna, narodowa, nawet kulinarna, ale w żadnym razie nie seksualna), inności (dzieci romskie, osierocone, z syndromem ADHD, uchodźcy, dzieci/młodzież chorzy na anoreksję/bulimię), dzieci i młodzież z zaburzeniami depresyjnymi (poświęca się im sporo miejsca, nie wskazując w żadnym wypadku na ewentualna przyczynę związaną z tożsamością płciową lub doświadczaną homofobią).

Jedynym czasopismem, który otwarcie potępiał homofobię i zabierał głos w kwestii praw osób homoseksualnych był „Głos Nauczycielski”, tygodnik o nieco innym profilu niż pozostałe, bo poruszający kwestie nie tyle metodyczne, co społeczne. Powyższe kwestie były przedmiotem wielu krytycznych artykułów „Głosu Nauczycielskiego” w czasie, gdy Ministrem Edukacji był Roman Giertych.

W pozostałych pismach teksty o odmiennych orientacjach to absolutne wyjątki – prowadząc poszukiwania, znalazłam zaledwie dwa. Jeden w „Psychologii w szkole”, opisujący historię chłopca homoseksualnego, przekazaną z dużą dozą akceptacji. W periodyku „Edukacja i Dialog” znalazł się z kolei wyważony i racjonalny tekst dotyczący transseksualizmu.

Wspomniana „Psychologia w szkole” podejmuje tematykę pokrewną, będąc jednym z niewielu czasopism, gdzie znajdziemy problematykę gender, ukrytego programu, przekazywaniu przez szkołę szkodliwych stereotypów dotyczących płci.

Szkolenia dla nauczycieli organizowane przez sektor rządowy w latach 2007-2009 podejmowane były przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli oraz metodyczne ośrodki regionalne, wojewódzkie, miejskie, powiatowe i gminne. Z analizy dostępnych danych wynika, że żaden z nich nie prowadził szkoleń, których tematem były kwestie związane z orientacją seksualną czy homofobią, choć w programach szkoleń nielicznych znajdowały się kwestie związane z prawami człowieka².

Działania Ministerstwa Edukacji Narodowej
W latach 2007-2009 funkcję ministra edukacji sprawowali kolejno: Roman Giertych, Ryszard Legutko, Katarzyna Hall.

Podczas urzędowania ministra Romana Giertycha (maj 2006 - sierpień 2007) kwestia orientacji homoseksualnej w odniesieniu do edukacji stała się, po raz pierwszy w Polsce, przedmiotem ostrej debaty, w której resort edukacji konsekwentnie kreował i podsycał nastroje homofobiczne, w sposób otwarty nawołując do dyskryminacji osób o odmiennej orientacji i usiłując tę dyskryminację usankcjonować prawnie. Rok 2007 rozpoczął się mianowaniem na stanowisko zastępcy Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli³ Pawła Zanina, działacza skrajnie prawicowej Młodzieży Wszechpolskiej. W marcu 2007 roku, na spotkaniu ministrów edukacji Unii Europejskiej, Roman Giertych zaapelował o stworzenie ogólnoeuropejskiego dokumentu, który zawierałby zakaz „propagandy homoseksualnej”, a ministerstwo rozpoczęło prace nad projektem wprowadzenia sankcji dla dyrektorów szkół, którzy na taką propagandę pozwalają (np. wpuszczając do szkół przedstawicieli/lki organizacji LGBT). W maju 2007 minister zaproponował projekt nowelizacji ustawy o systemie oświaty, w której znalazłby się zapis o obowiązku ochrony uczniów w szkołach przed treściami propagującymi „brutalność, przemoc (…) godzącymi w zasadę ochrony małżeństwa i rodziny, w tym poprzez propagowanie homoseksualizmu”.

W tym samym okresie, wiceminister edukacji, Mirosław Orzechowski oświadczył, że należałoby zwalniać z pracy nauczycieli przyznających się do odmiennej orientacji seksualnej lub tych, którzy „propagują homoseksualizm”. Zarówno minister edukacji, jak i jego zastępca w stosunku do osób homoseksualnych używali takich określeń jak: „zboczeńcy” czy „wstrętni pederaści”, często w wypowiedziach łącząc osoby reprezentujące środowisko LGBT ze światem przestępczym czy sam homoseksualizm z pedofilią. Przeciwko wypowiedziom, działaniom i planom ówczesnej ekipy protestowali m.in. Komisja Europejska, Międzynarodówka Edukacyjna, Związek Nauczycielstwa Polskiego, Rzecznik Praw Obywatelskich, a także sami nauczyciele, wykładowcy, studenci, twórcy kultury. W kwietniu 2007 Parlament Europejski przyjął rezolucję, w której m.in. apeluje do polskich władz o potępienie homofobicznych posunięć resortu edukacji⁴.

Po Romanie Giertychu, funkcję szefa MEN na kilka miesięcy (VIII – XI 2007) objął Ryszard Legutko, polityk i filozof znany ze swoich konserwatywnych poglądów. Jeśli chodzi o omawiane kwestie, min. Legutko uważał, że edukacja seksualna nie powinna być w szkole prowadzona, nie rozwijał natomiast pomysłów swego poprzednika dotyczących np. zakazu „propagandy homoseksualnej”.

Podczas sprawowania urzędu przez Katarzynę Hall (od listopada 2007) opracowano nową podstawę programową (patrz wyżej), która nie przyniosła fundamentalnych zmian w kwestii traktowania orientacji psychoseksualnej. Nowe kierownictwo MEN-u okazało się natomiast bardziej przychylne edukacji na rzecz praw człowieka – w listopadzie 2009 roku CODN wydał w języku polskim Compasito/Kompasik, dotyczący edukacji na rzecz praw człowieka w pracy z dziećmi. Z najświeższych informacji uzyskanych z ORE⁵. wynika, że Rada Europy pracuje nad poprawieniem angielskiej wersji podręcznika Kompas. Prace mają być ukończone jesienią 2010, a decyzję o wydaniu nowego Kompasu po polsku podejmie Dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji.

Przypisy:
1. Nowa podstawa programowa wprowadzana jest począwszy od pierwszej klasy szkoły podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum od roku szkolnego 2009/10, do liceów wejdzie w roku 2012.
2. Z pytaniem dotyczącym szkoleń zwróciłam się do 124 ośrodków doskonalenia nauczycieli wszystkich szczebli; odpowiedziało 10 ośrodków – żaden nie prowadził szkoleń dotyczących omawianego tematu.
3. W 2006 roku R. Giertych zwolnił ówczesnego szefa CODN., M. Sielatyckiego za wydanie podręcznika „Kompas. Edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą”.
4. Informacje dotyczące posunięć MEN pod przewodnictwem R. Giertcha zaczerpnęłam m.in. z Raportu Społecznego Monitoringu Edukacji pt. Edukacja – trudne lata; tam też znajduje się szersze omówienie tej kwestii.
5. Ośrodek Rozwoju Edukacji (ORE) powstał 1 stycznia 2010 r. przez połączenie dwóch placówek doskonalenia nauczycieli - Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie i Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie.

Bibliografia
A. Długołęcka-Lach, G.Tworkiewicz-Bieniaś, Ja i Ty. Wychowanie do życia w rodzinie, Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro, Warszawa 2000;
Edukacja – trudne lata. Maj 2006- Wrzesień 2007. Raport, Społeczny Monitor Edukacji, Stowarzyszenie Edukatorów, Warszawa 2007;
M.W. Grabowscy, A.M. Niemyscy, M.P. Wołochowiczowie, Zanim wybierzesz... ,Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 1999;
E. Kosińska (red), Wokół nas. Wiedza o Społeczeństwie. Moduł WDŻ, Rubikon, Kraków 2001;
T. Król i M. Ryś (red), Wędrując ku dorosłości, Rubikon Kraków 2002;
K. Ostrowska, M. Ryś, Wychowanie do Życia w rodzinie, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1999;
M. Sitarska, B. Strzemieczna, Wychowanie do życia w rodzinie (moduł WoS), Program nauczania dla klas I-III gimnazjum, WSiP, Warszawa 2001;
O wychowaniu do życia rodzinie, Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2001;

Czasopisma:
„Głos Nauczycielski” Tygodnik Społeczno–Oświatowy; organ prasowy Związku Nauczycielstwa Polskiego;
„Edukacja i Dialog” - miesięcznik wydawany przez Społeczne Towarzystwo Oświatowe;
„Nowa Szkoła” - "Nowa Szkoła" - miesięcznik Społeczno-Pedagogiczny;
„Psychologia w szkole” – kwartalnik wydawany przez „Charaktery”;
„Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”-Wydawnictwo Instytutu Rozwoju Służb Społecznych;
„Wychowanie na co dzień”– czasopismo redagowane przez Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Toruniu.

Zobacz też:
Edukacja - trudne lata. Maj 2006-wrzesień 2007, Raport. Społeczny Monitor Edukacji
Co ma Giertych do Churchilla? (luty 2008)
Raport „Pontonu” o edukacji seksualnej (lipiec 2009)
Łódzkie szkoły walczą z seksem przedmałżeńskim (sierpień 2009)
Poruszający artykuł łódzkiej nauczycielki (czerwiec 2010)

Marzanna Pogorzelska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Autorski pomysł OSSKO na wspieranie szkół

Janina Zawadowska — 19 Jun 2010 23:31:58 CST

Z pewnym opóźnieniem dotarły do mnie ostatnie numery Gazety Szkolnej, w tym jej numer 17/18, a w nim pełen oburzenia list Zarządu Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Powiatowych i Gminnych Samorządowych Ośrodków Doskonalenia Nauczycieli (OSPiGSODN) spowodowany uchwałą programową Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty (OSSKO) na rok 2010.

Ten ostatni dokument, uchwalony 14 lutego 2010, przedstawia siedmiopunktowy pogram działań OSSKO na rok 2010 (m.in. działalność szkoleniowa, konsultacje edukacyjnych aktów prawnych, organizacja studiów podyplomowych wspólnie z Polsko-Amerykańską Fundacją Wolności, CEO i Collegium Civitas, wspieranie czasopisma „Sedno”, promocja Stowarzyszenia).

Jest wśród nich punkt piąty: „Zainicjowanie instytucjonalnego wsparcia dla dyrektorów i organów prowadzących”. I to ten punkt, a właściwie jego uzasadnienie, wzbudziło oburzenie OSPiGSODN. Czytamy w nim bowiem: „Od dłuższego już czasu stowarzyszeni w OSSKO (kto?) uważają za konieczne stworzenie systemowego wsparcia szkoły w wypełnianiu przez nią nałożonych zadań. Placówki doskonalenia nauczycieli nie wykonują zadań w tym zakresie na poziomie gwarantującym osiągnięcie celu, czyli jakościowego rozwoju szkół – system zinstytucjonalizowanego doradztwa nie jest przygotowany merytorycznie, organizacyjnie i kadrowo do pomocy dyrektorom i szkołom w rozwiązywaniu konkretnych problemów.”

To kategoryczne stwierdzenie budzi od razu ciekawość: skąd to wiadomo? Należałoby się spodziewać informacji: „przeprowadzone badania na reprezentatywnej próbie … XXX dyrektorów wskazują, iż YY,Y% z nich negatywnie ocenia … itp. Tymczasem nic takiego się tam nie pojawiło i trudno przypuszczać, że to przeoczenie. Po prostu nikt tego nie badał – ot, tak sobie napiszemy: oni są do niczego, teraz my!

Sytuacja jest dodatkowo kuriozalna, gdyż członkami OSSKO są także dyrektorzy tychże placówek doskonalenia. Czyli Walne Zgromadzenie OSSKO uchwala, że jedni jego członkowie muszą zastąpić innych jego członków – dyrektorów placówek doskonalenia – we wspieraniu dyrektorów szkół, bo ci drudzy członkowie tegoż OSSKO „nie wykonują zadań w tym zakresie na poziomie gwarantującym osiągnięcie celu”.

Ciekawe jest też, jak OSSKO wyobraża sobie stworzenie nowego systemu, będącego panaceum na bolączki dyrektorów potrzebujących wsparcia w zakresie rozwoju ich szkół. W punkcie III. „Założenia do zmiany”, czytamy: „Należy wyłonić ok. 500 osób zwanych roboczo „mentorami” w liczbie odpowiadającej od 1 do 3 na każdy powiat” – powiatów mamy, jak wiadomo 379, a więc prosta arytmetyka wskazuje, że najczęściej będzie to jeden - „z dużym doświadczeniem zawodowym i wiedzą merytoryczną – najlepiej osób pełniących funkcje kierownicze w oświacie /mających doświadczenie w kierowaniu szkołą/ placówką”.

Można stąd wnioskować, że najlepsi do tego zadania są dyrektorzy szkół. Jak wiadomo, dyrektorzy są różni, jedni znakomici, inni całkiem średni, ale z pewnością każdy z nich ma bardzo dużo pracy we własnej szkole i „kilkudniowe pobyty w szkole zapraszającej (mającej problemy)” byłyby raczej trudne … Chyba, żeby do jego szkoły przyszedł wtedy inny mentor – dyrektor jeszcze innej szkoły, a do tamtej jeszcze jeden … no i mamy: wnuczek za babcię, babcia za dziadka, dziadek za rzepkę i tak w nieskończoność! Nie jest ważne, żeby króliczka złapać, ale żeby go gonić! W dodatku, gdy praca dyrektora – mentora w innej szkole miałaby być opłacana z unijnych pieniędzy do 2015 roku, a następnie z budżetu JST lub szkół i placówek.

Jeszcze jedna rzecz budzi niepokój: w uchwale nie ma ani słowa na temat sposobu wyłaniania owych mentorów, ich kwalifikacji, ani przygotowania ich do tak trudnego zadania.

Przypominam, że przy wdrażaniu reformy edukacji, autorstwa Ireny Dzierzgowskiej, w roku 1999, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli (CODN) w programie „Nowa Szkoła” wykształcił ok. 3000 edukatorów, którzy zdobyli swoje umiejętności na 168-godzinnych kursach, a następnie byli zobowiązani do przeprowadzenia superwizowanych zajęć, co zapewniało wysoką jakość ich dalszych szkoleń, które prowadzili dla dyrektorów i nauczycieli.

Wspieranie rozwoju szkoły poprzez Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli, obok tworzenia programów, oceniania kształtującego oraz kompletnie dzisiaj zapomnianej integracji między przedmiotowej, było jednym z elementów edukatorskich szkoleń.

W swoim czasie CODN wspierał stowarzyszenia nauczycielskie organizując im spotkania, szkolenia, dając szanse na wymianę doświadczeń i występowanie w sprawach dotyczących wszystkich nauczycieli.

Większość z nas prowadziła szkolenia dla nauczycieli wykorzystując kompetencje swoich członków. Towarzystwo Rozwijania Inicjatyw Oświatowych TRIO, któremu mam przyjemność przewodniczyć, prowadziło wiele szkoleń dla nauczycieli małych wiejskich przedszkoli powstających w ramach programu EFS dla Stowarzyszenia „Edukator” z Łomży oraz w kilku projektach realizowanych przez Federację Inicjatyw Oświatowych. Nikt jednak nie składał oświadczeń, ani uchwał, z których wynikałoby, że inni źle wspierają nauczycieli, szkoły, przedszkola, czy ich dyrektorów.

Perspektywa, żeby doskonaleniem nauczycieli i dyrektorów w Polsce zajęłoby się jedno, czy dwa stowarzyszenia nauczycielskie, jest absurdalna. Placówki samorządowe są potrzebne. Na szczęście ich żywot nie jest zagrożony, bo są one powoływane i finansowane przez samorządy.

Zobacz też:
Błyskawiczna decyzja MEN: CODN i CMPP znikają z mapy edukacyjnej Polski (grudzień 2009)

Janina Zawadowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

EWD - wątpliwości

Danuta Sterna — 30 May 2010 10:51:55 CST

Żeby wyliczyć edukacyjną wartość dodaną (EWD), trzeba zbadać i wyliczyć stan początkowy każdego ucznia. Toteż obliczanie jej jest możliwe dopiero po gimnazjum, bo wtedy mamy już stan początkowy obliczony po szkole podstawowej. EWD oblicza się w każdym roku po egzaminach po gimnazjum. Bierze się wszystkie wyniki końcowe uczniów i na ich podstawie przewiduje krzywą odzwierciedlającą prognozę, czyli liczbę punktów, którą powinien otrzymać uczeń charakteryzujący się danym stanem początkowym...

Po sprawdzianie po szkole podstawowej dysponujemy więc liczbą punktów ucznia XY, np. 20. Jest to liczba odzwierciedlająca wiedzę ucznia z działu humanistycznego i nauk ścisłych razem!

Mamy też dwie inne liczby: liczbę punktów z części humanistycznej po gimnazjum np. 17 i liczbę punktów z części matematyczno-przyrodniczej np. 30.

Pierwszy przekręt polega na porównywaniu stanu początkowego - określanego wspólnie dla dwóch dziedzin! - ze stanem końcowym podzielonym na dwie różne części. Zauważono tę nieścisłość i dlatego planowany jest podział sprawdzianu po szkole podstawowej na dwie części. Trzeba zauważyć, że z tych samych powodów nie da się liczyć EWD po maturze, bo egzamin maturalny jest rozbity na przedmioty, a gimnazjalny ma tylko dwie skomasowane części.

Aby można było uczciwie (tylko w tym zakresie) liczyć EWD na każdym etapie, trzeba by było zrobić uczniom testy ze wszystkich przedmiotów maturalnych na poziomie klasy trzeciej szkoły podstawowej, a potem porównywać z wynikami po szkole podstawowej, po gimnazjum, a na końcu - po maturze. Jest jeszcze inna możliwość: można na każdym poziomie, począwszy od klasy trzeciej, robić egzaminy w dwóch zakresach - humanistycznym i ścisłym. Ale wtedy matura też powinna tak samo wyglądać.

Naukowcy analizują wszystkie wyniki egzaminu gimnazjalnego w danym roku i tworzą krzywą regresji, z której możemy odczytać, jaki wynik powinien mieć nasz XY. Krzywa powstaje z analizy wyników wszystkich uczniów, którzy osiągnęli tę samą liczbę punktów. Siłą rzeczy wchodzi tu statystyka, która rządzi się swoimi prawami. Jednak mogłoby się przecież tak stać, że połowa uczniów, którzy otrzymali 20 punktów po szkole podstawowej, część humanistyczną egzaminu gimnazjalnego napisała bardzo dobrze, a druga połowa bardzo źle. Statystycznie wypadnie to średnio i do tej średniej będziemy XY porównywać. Liczenie opartej na odczłowieczonej statystyce krzywej regresji to jest przekręt drugi.

Teraz badacz EWD przystępuje do wyliczenia EWD dla swojej szkoły. Wprowadza dane całej szkoły i otrzymuje wynik. Jaką otrzymuje informację? Co można z tą informacją zrobić? NIC. I to jest przekręt trzeci. Na ten wynik składa się praca nauczycieli wszystkich przedmiotów. Więc na przykład nauczyciel biologii nie wie, czy to on zawinił, czy inni, nie wie też, co ma poprawić w swoim nauczaniu, co wypadło źle. I w dodatku dane dotyczą uczniów, którzy już odeszli… Koniec, nic nie da się zrobić!

A teraz samo liczenie, zawierające w sobie dwa przekręty. Przekręt czwarty polega na dodawaniu lub odejmowaniu punktów za… płeć ucznia. Ustalono, że dziewczynki są lepsze w humanistyce, a chłopcy w matematyce. Ciekawe, jak to ustalono? Pewnie statystycznie, moje jednostkowe doświadczenie, tego nie potwierdza. Aż się boję wyjawić ten przekręt feministkom. I dodajemy odpowiednio punkty, aby wyrównać zaobserwowane różnice.

Przekręt piąty to – dysleksja. Dodaje się punkty uczniowi za zaświadczenie o dysleksji po szkole podstawowej, po gimnazjum i jeszcze osobno za oba. W sumie można za papiery klasy dyslektycznej nieźle poprawić jej wynik. Tu mamy poważną sprawę. Bo jakie dziecko ma zaświadczenie? A no to, o które zadbają świadomi rodzice, mieszkający w mieście z dostępem do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Pomijam jakość tych zaświadczeń, która często jest wątpliwa.

Tu dochodzimy do największego szóstego przekrętu – nieuwzględniania czynnika społecznego. Otóż na wyniki nauczania nie ma tylko wpływu szkoła. Badania wykazują, że właśnie sytuacja społeczno-ekonomiczna rodziny ma największy wpływ na wyniki osiągane przez dziecko. Dziecko wychowywane w rodzinie z szerokim dostępem do wiedzy, w rodzinie, której zależy na jego wykształceniu, i którą stać na pomoc dziecku w nauce, ma znacznie większe szanse niż dziecko w trudnej sytuacji. Czynnik rodzinny jest bardzo istotny i stały. Wyobraźmy sobie szkołę w środowisku „dobrym”, gdzie dzieci otrzymują pomoc w domu rodzinnym. One szybciej się uczą, więc nawet jeśli mają wysokie wyniki po szkole podstawowej, to w gimnazjum też mają większe przyspieszenie niż dzieci z innych środowisk. Wtedy EWD trzeba wystawić rodzinom, a nie szkole! Czynników społecznych nie da się opisać zaświadczeniem o dysleksji, więc EWD nie może ich uwzględniać.

Ciekawe zresztą, że dysleksja jest brana w EWD pod uwagę, a już dyskalkulia nie, więc część przyrodniczo-matematyczna jest jakby upośledzona w EWD. Można to uznać za przekręt siódmy.

Uff, powoli wyczerpują mi się przekręty. Ale jest jeszcze jeden - ósmy. Ponieważ EWD jest liczona tylko w danym roku, więc uczniowie drugoroczni nie są brani pod uwagę, dla nich nie można liczyć EWD, gdyż egzamin gimnazjalny w każdym roku ma inny stopień trudności. Drodzy nauczyciele, wystarczy więc tylko oblać wszystkich słabych uczniów, przepuścić dobrych i oni zrobią wam EWD dodatnie…

Tym optymistycznym akcentem żegnam EWD, które liczone dla mnie na pewno jest ujemne.

Tekst został opublikowany na blogu Doroty Sterny (Moja Oś Świata, www.ceo.org.pl)

Zobacz też:
Moja Oś Swiata - blog Danuty Sterny
Edukacyjna Wartość Dodana
Niejawne średnie z egzaminów
(Dalsze) projekty zmian w egzaminach zewnętrznych
Analiza działań MEN finansowanych z EFS w 2008 roku (luty 2008)

Danuta Sterna

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Inicjatywa ZNP – kontrpropozycja

Andrzej Pery — 03 Apr 2010 04:34:17 CST

Przedszkole dla każdego dziecka to inicjatywa ustawodawcza Związku Nauczycielstwa Polskiego dotycząca wychowania przedszkolnego. ZNP przedstawia propozycję finansowania przedszkoli przez objęcie tych placówek subwencją oświatową. Dziś przedszkola są finansowane z dochodów własnych gmin.

Inicjatywa wydaje się ważna, tym bardziej, że w apelu o przyłączenie się do inicjatywy podaje się w uzasadnieniu zwiększenie wskaźnika upowszechnienia wychowania przedszkolnego wśród dzieci w wieku 3-5 lat, a jako główny argument podaje się wyrównywanie szans edukacyjnych oraz zapewnienie kobietom równych szans na rynku pracy.

Dobrze, że w tak ważnych sprawach odbywa się publiczna debata, za taką rozumiem ustawodawczą inicjatywę.

Jestem za wyrównywaniem szans i za upowszechnianiem wychowania przedszkolnego. Na pewno obecna sytuacja przedszkoli powinna się zmienić, powinno być ich więcej, lepiej zarządzanych i z lepszą ofertą edukacyjną dla najmłodszych. Jednak doświadczenie zawodowe i praktyka edukacyjna nie pozwala mi zaakceptować tej inicjatywy – mam poważne zastrzeżenia. Wiem, że proste sposoby nie zawsze są najlepsze. Propozycja subwencji stać się może podstawową przyczyną porażki inicjatywy ustawodawczej.

Przedstawię argumenty, które każą mi wątpić w powodzenie proponowanego rozwiązania.

Gminy otrzymują subwencję oświatową, która wyliczana jest na prowadzenie szkół (oprócz przedszkoli). Gminy wykonując zadania własne, określane ustawą, otrzymują środki w postaci subwencji, która stanowi część jej budżetu. Podziału budżetu dokonuje rada gminy. Rada nie jest zobowiązana otrzymaną subwencją i na wykonanie zadań oświatowych może wydać nawet mniej niż stanowi subwencja. Oczywiście, że większość gmin przeznacza na prowadzenie oświaty więcej niż wynosi subwencja, ale są takie gminy, które wydają mniej. Dla wielu radnych, wójtów, burmistrzów i prezydentów miast subwencja oświatowa oznacza jedyne środki finansowe przeznaczane na oświatę. Subwencja oświatowa na prowadzenie przedszkoli nie jest zatem gwarancją wydania wszystkich otrzymanych w ten sposób środków finansowych na przedszkola. Jakie są gwarancje, że gmina otrzymując subwencję na prowadzenie przedszkoli, zwiększy ich liczbę?

A jakie rozwiązanie inicjatorzy przewidują dla dochodów własnych gmin? Obecnie przedszkola prowadzone są z tych dochodów. Wprowadzając subwencję należy zaproponować zmniejszenie dochodów własnych (problem - jak to wyliczyć?). Z drugiej strony – dlaczego zmieniać dochody własne, jeżeli bogate gminy nie mają problemów z prowadzeniem przedszkoli? Żadna gmina nie zgodzi się na obniżenie dochodów własnych, a znalezienie dodatkowych pieniędzy w budżecie centralnym wg mnie jest rozwiązaniem nierealnym.

I jeszcze jedno. Wg mojej wiedzy - finansowanie oświaty przez subwencje oświatowe to jednocześnie zmniejszenie środków na to zadanie. Pieniądze przeznaczone na oświatę wędrują z urzędów skarbowych do centralnego banku i potem do gmin. Specjaliści od finansów szacują, że ta wędrówka pieniędzy kosztuje budżet publiczny kilka procent wszystkich środków przeznaczonych na oświatę. Natomiast większość środków stanowiących dochód własny gminy przekazywanych jest bezpośrednio z urzędów skarbowych do gmin, a to jest znacznie prostsze i tańsze.

Moim zdaniem należy propagować rozwiązania, które realnie przyczynić się mogą do zwiększenia liczby miejsc w przedszkolach. Moje doświadczenie zawodowe podpowiada, że nigdzie nie sprawdziły się rozwiązania, dla których jedynym pomysłem było proste zwiększenie środków finansowych. Problem jest bardziej złożony. Proponuję.

Po pierwsze.
W ustawie o systemie oświaty należy wprowadzić zapisy, które dadzą każdemu dziecku prawo do korzystania z przedszkola, a tym samym obowiązek gminy do zapewnienia miejsc przedszkolnych w gminie. W ustawie należy wpisać mechanizm kontroli obowiązku gminy przez wojewodę i kuratora oświaty.

Po drugie.
Wprowadzić należy w budżecie centralnym rezerwę dla najbiedniejszych gmin na prowadzenie przedszkoli. Do tego opracować trzeba jasne zasady otrzymywania takiej rezerwy, by liczba miejsc w przedszkolach realnie wzrosła.

Po trzecie.
Należy wykorzystać i promować inicjatywę obywatelską w zakładaniu przedszkoli, także przedszkoli firmowych. Może dla małych przedszkoli należy zmienić warunki, jakie muszą być spełnione, by przedszkola mogły zakładać osoby prawne i fizyczne.

Promować należy inne formy wychowania przedszkolnego, tym bardziej że warunki do tworzenia tych innych form są dużo łatwiejsze do spełnienia przez organy prowadzące. Gmina nie musi prowadzić wszystkich przedszkoli, ma zapewnić dobrą ofertę edukacyjną dla mieszkańców. Praktyka pokazuje, że wsparcie przedszkoli niepublicznych jest dużo efektywniejsze dla gmin, niż tworzenie i prowadzenie przedszkoli gminnych.

Propozycje te wymagają szczegółowych rozważań i rozwiązań. Jestem gotów do pracy w opisanym wyżej kierunku. Zachęcam wszystkich do wymiany poglądów. Inicjatorom dziękuję za możliwość zabrania głosu w publicznej dyskusji.

Zobacz też:
O tym się mówi: debaty wokół przedszkoli, edukacji i przyszłości
Obywatelska Inicjatywa Ustawodawcza ZNP
MEN o współfinansowaniu przedszkoli z budżetu państwa

Andrzej Pery

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Równościowa żandarmeria

Joanna Piotrowska — 31 Dec 2009 18:42:43 CST

„Gendermeria” to gra słów – połączenie słowa gender (płeć społeczno-kulturowa) z żandarmerią (policją). Nazwę wymyśliła znana artystyczna grupa Twożywo i pozwoliła nam używać jej wraz z zabawnym logo przy projektach realizowanych przez Feminotekę w ramach naszej strażniczej działalności1 – „genderowej policji”. Projekt, który ruszył w 2008 roku powstał po to, by monitorować instytucje publiczne pod kątem realizacji polityki równości płci. Od tamtej pory zespół „Gendermerii” wziął pod lupę kilkadziesiąt instytucji, przeczytał stosy dokumentów, sprawozdań i raportów, by sprawdzić, jak zapisy równościowe przekładają się na polską rzeczywistość.

Feminoteka podjęła się działań strażniczych od samego początku swojego istnienia. Od 2005 roku w serwisie internetowym naszej organizacji zamieszczamy informacje z monitoringu mediów publicznych i wybranych instytucji. Do pewnego momentu były to jednak działania z doskoku, materiały były zbierane i przygotowywane wolontaryjnie, stąd nie mogłyśmy zbyt wiele czasu poświęcić na bardziej dogłębne analizy tego, co znalazłyśmy. Jednak stałe obserwowanie mediów pod kątem wydarzeń politycznych związanych z kwestią równouprawnienia, pozwoliły nam zauważyć najbardziej zaniedbane obszary w tym temacie. Stąd, gdy w 2006 roku Fundacja im. H. Boella Przedstawicielstwo w Polsce zaprosiło nas do współpracy na raportem dotyczącym najbardziej palących kwestii związanych z dyskryminacją kobiet w Polsce, doskonale już wiedziałyśmy, jakimi problemami chcemy się w pierwszej kolejności zająć. Pierwszy monitoring poświęcony był realizacji ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie w Polsce. Jego wyniki były zasmucające – okazała się, ze po dwóch latach od wprowadzenia ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, ustawa ta po prostu nie działała. Wyniki monitoringu posłużyły do przygotowania rekomendacji dla rządu, mające na celu zmniejszenie skali przemocy wobec kobiet i dziewcząt w Polsce, na podstawie monitoringu powstał obszerny raport, szeroko później komentowany przez organizacje i instytucje zajmujące się przeciwdziałaniem przemocy. Na zawarte w nim informacje różne instytucje (w tym także te odpowiedzialne za realizacje ustawy) powołują się do dziś. Drugi obszar, który rok później wzięłyśmy pod lupę, dotyczył edukacji. W 2008 r. zbierałyśmy informacji, analizowałyśmy system edukacyjny dla szkół gimnazjalnych i średnich w Polsce pod kątem zapewnienia dziewczynkom i chłopcom równych szans, wpływania na ich wybory życiowe, przeciwdziałanie stereotypom płciowym. W jego wyniku powstał raport „Ślepa na płeć – edukacja równościowa po polsku”, który zakończyłyśmy już tradycyjnie, rekomendacjami dla rządu. Już sam jego tytuł mówi za siebie – edukacja równościowa w Polsce nie istnieje. Oba projekty sfinansowała Fundacja im. H. Boella Przedstawicielstwo w Polsce

W tym samym mniej więcej czasie zdobyłyśmy ze środków PHARE grant na większy projekt monitorujący. Nazwałyśmy go „Gendermeria – równościowy monitoring”. „Gendermeria” to gra słów – połączenie słowa gender (płeć społeczno-kulturowa) z żandarmerią (policją). Nazwę wymyśliła znana artystyczna grupa Twożywo i pozwoliła nam używać jej wraz z zabawnym logo przy projektach realizowanych przez Feminotekę w ramach „genderowej policji”.

Projekt zaczęłyśmy od budowania zespołu „Gendermerii”, do którego zaprosiłyśmy młodych ludzi – studentki i studentów różnych kierunków studiów. Zależało nam bowiem na grupie zaangażowanych i przygotowanych do działań strażniczych ludzi. Zespół ten, po ukończeniu szkoleń antydyskryminacyjnych, dziennikarskich oraz sejmowych sprawdzał, czy instytucje publiczne, podejmując swoje działania, przestrzegają zasad równouprawnienia i nie przyczyniają się do dyskryminacji ze względu na płeć. Wyniki monitoringu - w formie wywiadów, felietonów i tekstów – były publikowane na stronach fundacji Feminoteka, rozsyłane newsletterem do organizacji, grup kobiecych, osób indywidualnych oraz do mediów. Dzięki pracy zespołu powstały materiały analizujące działalność m.in. Państwowych Inspekcji Pracy (reakcje na zgłoszenia molestowania seksualnego), Ministerstwa Zdrowia czy Ministerstwa Edukacji Narodowej. Członkinie „Gendermerii” przeprowadzały także wywiady i zbierały informacje m.in. na temat wprowadzanych zmian w tzw. ustawie antyprzemocowej, próbowały dowiedzieć się, czym zajmuje się Pełnomocnik Rządu ds. Równego Traktowania czy też Parlamentarna Grupa Kobiet. W ramach projektu odbył się także konkurs dla dziennikarzy i dziennikarek na materiał (tekst, audycję, program) dotyczący kwestii równouprawnienia kobiet i mężczyzn. Na konkurs zostało nadesłanych 25 tekstów, dwie audycje radiowe, cztery programy telewizyjne. Zwyciężyła Urszula Żółtowska-Tomaszewska z Polskiego Radia, za reportaż „Praca czy dziecko?”.

Podczas podsumowującej projekt debacie wzięła udział Susan Caro – przedstawicielka BBC z Wielkiej Brytanii, reprezentująca Centrum Różnorodności, które działa przy BBC i ma na celu promocję różnorodności i przeciwdziałanie dyskryminacji w mediach ze względu na płeć, pochodzenie etniczne, wiek, wyznanie czy stopień niepełnosprawności. Mówiła m.in. o specjalnym programie dotyczącym równego traktowania, od wielu lat funkcjonującym i wdrażanym w BBC. Polityka równościowa w BBC zaczęła się od sfery równouprawnienia kobiet i mężczyzn, dlatego że przez bardzo długi czas firma ta była zmaskulinizowana, a wraz z przemianami struktury społecznej, w tym struktury zatrudnienia, sytuacja musiała ulec zmianie.

Spotkanie z przedstawicielką BBC pokazała nam wtedy bardzo jaskrawo, jak wielkie jest w Polsce społeczne przyzwolenie na dyskryminację i brak genderowej wrażliwości, który cechuje media i inne instytucje publiczne.

Najbardziej spektakularnym efektem równościowego monitoringu była „prowokacja obywatelska”, którą przeprowadziły dwie członkinie „Gendermerii” – Agata Chełstowska i Agnieszka Sosinska. Dzwoniły do oddziałów Państwowych Inspekcji Pracy podając się za ofiary molestowania seksualnego w miejscu pracy. Wyniki tej „prowokacji” okazały się wstrząsające – wypowiedzi niektórych urzędników świadczyły o ich rażącej niekompetencji, braku znajomości przepisów Kodeksu Pracy, nie wiedzieli czym jest dyskryminacja; jeszcze inni lekceważyli problem i w odpowiedzi na skargi odpowiadali m.in.: „Ja czasami przytulam koleżanki”, „Inspektorat Pracy nie jest od naprawiania świata”, „Musicie sobie poradzić”. Podsumowanie wyników monitoringu wypadło dramatycznie – nie dość, że osoba, która doświadczyła molestowania seksualnego w miejscu pracy jest pozostawiona sama sobie, to może także zostać wprowadzona w błąd i być narażona na koszty czy utratę pracy. Nie może liczyć na pomoc instytucji, która jest ustawowo zobowiązana do m.in. udzielania porad prawnych, pomocy w napisaniu skargi do sądu. Tym razem wyniki monitoringu jednak nie przeszły bez echa, być może dlatego, że tekst był przygotowywany świeżo po aferze „praca za seks” w Samoobronie. Ale co najważniejsze – na konferencję przedstawiającą wyniki „prowokacji obywatelskiej” przybyli przedstawiciele PIP, którzy publicznie przyznali, że „jest to dla nas bolesne doświadczenie. Będziemy musieli z tego wyciągnąć wnioski i lepiej przygotować naszych pracowników do udzielania tego typu porad, żeby nie było błędów i zachowań bolesnych wobec ludzi, którzy dzwonią po poradę.” Nie były to puste słowa – niedługo potem PIP uruchomił specjalny numer telefonu, pod który dzwonić mogą osoby dyskryminowane w miejscu pracy. Główny Inspektor PIP podczas spotkania z przedstawicielkami Feminoteki obiecał także, że przeszkoli swoich pracowników z zakresu przeciwdziałania molestowaniu seksualnemu w miejscu pracy.

„Gendermeria” działa kolejny rok poświęcając swoją uwagę kolejnym obszarom. W 2009 roku dzięki dotacji z Fundacji im. Stefana Batorego monitorowałyśmy media publiczne i Krajową Radę Telewizji i Radiofonii oraz politykę edukacyjną władz publicznych w zakresie przestrzegania polityki równościowej. I znów nie mamy powodów do radości – w obu tych obszarach polityka równościowa praktycznie nie istnieje. Kwestią dyskryminacji ze względu na płeć zarówno instytucje zajmujące się mediami, same media publiczne, jak i instytucje zajmujące się edukacją, nie są kompletnie zainteresowani. Problematyki równości kobiet i mężczyzn nie dostrzeżemy w żadnych oficjalnych dokumentach, raportach i sprawozdaniach, czy stronach internetowych, a jeśli już gdzieś się pojawią, to i tak zostają tylko na papierze. Monitoring stron internetowych dziewięciu największych wyższych uczelni w Polsce potwierdził tylko nasze smutne przypuszczenia – nie znajdziemy na nich żadnych informacji dotyczących nie tylko dyskryminacji ze względu na płeć, ale i z powodu innych przesłanek. Portale i akty prawne wyższych uczelni ignorują fakt istnienia kobiet nie tylko w warstwie językowej – zawsze jest mowa o studentach (choć studentek na większości uczelni jest zdecydowana większość2), przez co dochodzi do komicznych paradoksów - urodzenie dziecka jest podstawą do wzięcia urlopu przez… studenta. Strony internetowe uczelni zapełniają zdjęcia przedstawiające głównie mężczyzn - kobiece twarze mogą co najwyżej mignąć w reklamówkach zachęcających do studiowania na danej uczelni, ale na jej portalu nie znajdziemy żadnej informacji skierowanej wprost do studiujących kobiet.

Nie ma także żadnych procedur, zgodnie z którymi mogłyby postępować i dochodzić swoich praw na przykład studentki, które doświadczyły molestowania seksualnego, choć wiadomo, że z problemem tym spotyka się wiele studiujących kobiet. W lipcu 2009 pojawiły się informacje prasowe, że na Uniwersytecie Warszawskim powstać ma komisja ds. równego traktowania, która miałby pomagać molestowanym studentkom, jednak na stronach UW nie sposób znaleźć jakichkolwiek informacji na ten temat.

Wniosek z naszego ostatniego monitoringu znów jest smutny i niestety jeden – żadna z monitorowanych instytucji nie spełnia nawet podstawowych standardów, wymogów i oczekiwań odnośnie realizowania strategii równości płci.

Przypisy:
1. Terminem „działania strażnicze” lub watchdog (z ang. pies stróżujący) określane są inicjatywy organizacji obywatelskich (watchdog organizations) oraz mediów polegające na obserwowaniu działań instytucji i osób publicznych, prowadzącym do zwiększenia przejrzystości i praworządności życia publicznego. Termin ten odnosi się również do sektora prywatnego, w zakresie w jakim dotyczy praw konsumentów oraz przestrzegania prawa przez podmioty prywatne. Źródło http://watchdog.org.pl/doc.php?dzial=9&id=29

2. Wg danych GUS z 30.11.2008 kobiety stanowiły 348 430 spośród 526 381, a więc 66,2% studiujących na uniwersytetach; wśród rozpoczynających studia na uniwersytetach – 72 515 na 115 831, a więc 62,6%; absolwentki uniwersytetów w roku akademickim 2007/2008 to 84 490 spośród 117 394, a więc 72% osób, które zakończyły studia uzyskaniem dyplomu w: Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 r., http://www.stat.gov.pl/gus/5840_657_PLK_HTML.htm

Zobacz też:
Raporty Fundacji Feminoteka, opracowane w ramach projektu "Gendermeria"

Joanna Piotrowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Zmiany w prawie proponowane i wprowadzone przez Ministra Edukacji Narodowej

Andrzej Pery — 11 Oct 2009 16:10:03 CST

Lp.	Ustawy, rozporządzenia	Publikator	Uwagi
1	Ustawa z 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw	DzU.09.56.458	Ustaw zawiera najważniejsze zapowiadane zmiany w systemie edukacji narodowej. W niej określono miedzy innymi: procedurę przekazywania małych szkół do prowadzenia przez inne podmioty; obniżenie wieku szkolnego do 6 lat (od 2012) i wprowadzenie obowiązku wychowania przedszkolnego dla 5 latków (od 2011); autonomia szkół w sprawie programów nauczania; zmiana kompetencji organu nadzorującego i organu prowadzącego.
2	Ustawa z 21 listopada o zmianie ustawy - Karta Nauczyciela	DzU.09.1.1	Ustawa wprowadziła istotne zmiany w dwóch obszarach: czasu pracy nauczyciela; wynagrodzeń nauczycieli.
3	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 26 sierpnia 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych	DzU.09.141.1150	Zmiany w egzaminie maturalnym i zawodowym, określenie przedmiotów do wyboru oraz zmiany w procedurze egzaminu zawodowego.
4	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 28 sierpnia 2009 r. w sprawie sposobu realizacji edukacji dla bezpieczeństwa	DzU.09.139.1131	Rozporządzenie określające sposób realizacji wychowania dla bezpieczeństwa, zgodnie z wprowadzona reforma podstaw programowych.
5	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 25 sierpnia 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie bezpieczeństwa i higieny w publicznych i niepublicznych szkołach i placówkach	DzU.09.139.1130	Zmiany: obowiązek dyrektora (co najmniej raz w roku), dokonywania kontroli warunków korzystania z obiektów należących do szkoły; plan zajęć dydaktyczno-wychowawczych powinien uwzględniać potrzebę równomiernego obciążenia zajęciami w poszczególnych dniach tygodnia; w pomieszczeniach szkoły zapewnia się uczniom możliwość pozostawienia części podręczników i przyborów szkolnych.
6	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 sierpnia 2009 r. w sprawie dopuszczalnych form realizacji dwóch godzin obowiązkowych zajęć wychowania fizycznego	DzU.09.136.1116	Rozporządzenie programowe wynikające z nowej podstawy programowej. Możliwość realizacji dwóch godzin wychowania fizycznego w alternatywny sposób.
7	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 10 sierpnia 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie rodzajów szkół i placówek, w których nie tworzy się rad rodziców	DzU.09.132.1087	W rozporządzeniu dodano szkoły, w których nie tworzy się rad rodziców: szkoły w zakładach opieki zdrowotnej i jednostkach pomocy społecznej; szkoły w zakładach poprawczych i schroniskach dla nieletnich; szkoły przy zakładach karnych i aresztach śledczych.
8	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 10 sierpnia 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego	DzU.09.131.1079	Rozporządzenie wprowadza niewiele zmian, w tym zmianę dotyczące liczby godzin przewidzianych na te zajęcia oraz zasady uczestnictwa w tych zajęciach uczniów niepełnoletnich i uczniów pełnoletnich.
9	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 10 sierpnia 2009 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania nagród dla nauczycieli	DzU.09.131.1078	Nowe rozporządzenie, ale zmiany w porównaniu z poprzednim rozporządzeniem są niewielkie i nieistotne.
10	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 27 lipca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie organizacji oraz sposobu przeprowadzania konkursów, turniejów i olimpiad	DzU.09.126.1041	Olimpiady mogą być organizowane przez szkoły wyższe, placówki naukowe, stowarzyszenia naukowe, zawodowe i inne podmioty prowadzące statutową działalność oświatową lub naukową, zwane dalej "organizatorami". W organizacji olimpiad mogą uczestniczyć kuratorzy oświaty.
11	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 28 lipca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie kryteriów i trybu dokonywania oceny pracy nauczyciela, trybu postępowania odwoławczego oraz składu i sposobu powoływania zespołu oceniającego	DzU.09.123.1022	Zmiany dotyczą procedury oceny pracy nauczyciela oraz odwoływania się nauczyciela od ustalonej oceny.
12	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 16 lipca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji	DzU.09.116.977	Zmiany techniczne dotyczące dokumentacji szkoły i placówki.
13	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 15 czerwca 2009 r. w sprawie publicznych placówek kształcenia ustawicznego, publicznych placówek kształcenia praktycznego oraz publicznych ośrodków dokształcania i doskonalenia zawodowego	DzU.09.99.828	Rozporządzenie określa: rodzaje publicznych placówek kształcenia ustawicznego i publicznych placówek kształcenia praktycznego; zadania publicznych placówek kształcenia ustawicznego o zasięgu ogólnokrajowym; szczegółową organizację, sposób, warunki i formy prowadzenia kształcenia ustawicznego przez publiczne placówki kształcenia ustawicznego, publiczne placówki kształcenia praktycznego i publiczne ośrodki dokształcania i doskonalenia zawodowego oraz zadania tych placówek i ośrodków; warunki i tryb odpłatności za prowadzone w publicznych placówkach kształcenia ustawicznego, publicznych placówkach kształcenia praktycznego i publicznych ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych.
14	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 8 czerwca 2009 r. w sprawie warunków wynagradzania egzaminatorów za udział w przeprowadzaniu sprawdzianu i egzaminów oraz nauczycieli akademickich za udział w przeprowadzaniu części ustnej egzaminu maturalnego	DzU.09.94.773	Rozporządzenie dostosowujące do zmian wprowadzonych Karta Nauczyciela.
15	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczanie do użytku szkolnego podręczników warunków wynagradzania egzaminatorów za udział w przeprowadzaniu sprawdzianu i egzaminów oraz nauczycieli akademickich za udział w przeprowadzaniu części ustnej egzaminu maturalnego	DzU.09.89.730	Rozporządzenie programowe wynikające ze zmian w ustawie o systemie oświaty. Określona jest procedura zatwierdzania programów.
16	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 29 maja 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych	DzU.09.83.694	Zmiany w procedurze egzaminu maturalnego i zawodowego.
17	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 27 maja 2009 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania	DzU.09.83.693	Rozporządzenie określa warunki tworzenia i organizowania nowych alternatywnych form wychowania przedszkolnego oraz sposoby ich działania.
18	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 kwietnia 2009 r. w sprawie ramowego programu szkolenia kandydatów na egzaminatorów, sposobu prowadzenia ewidencji egzaminatorów oraz trybu wpisywania i skreślania egzaminatorów z ewidencji	DzU.09.70.600	Rozporządzenie, w porównaniu z poprzednim wprowadzono niewiele mało istotnych zmian.
19	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 3 kwietnia 2009 r. w sprawie dodatków do wynagrodzenia zasadniczego oraz wynagrodzenia za godziny ponadwymiarowe i godziny doraźnych zastępstw dla nauczycieli zatrudnionych w szkołach prowadzonych przez organy administracji rządowej	DzU.09.60.494	Standardowe, coroczne rozporządzenie ustalające warunki płacy dla nauczycieli placówek publicznych, prowadzonych przez ministrów.
20	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 1 kwietnia 2009 r. w sprawie utworzenia formacji obrony cywilnej	DzU.09.58.476	Rozporządzenie tworzy formację obrony cywilnej w strukturach ministerstwa.
21	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 31 marca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych	DzU.09.58.475	Rozporządzenie zmienia procedury dotyczące sprawdzianów i egzaminów, w tym egzaminów maturalnych i zawodowych.
22	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 marca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych	DzU.09.54.442	Rozporządzenie programowe wynikające ze zmian w ustawie o systemie oświaty, określa ramowe plany nauczania dla klas wprowadzonych zmian w podstawie programowej.
23	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 marca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie marca 2009 r. wynagradzania nauczycieli zatrudnionych w publicznych szkołach i szkolnych punktach konsultacyjnych przy przedstawicielstwach dyplomatycznych, urzędach konsularnych i przedstawicielstwach wojskowych Rzeczypospolitej Polskiej	DzU.09.52.423	Standardowe rozporządzenie regulujące sprawy wynagrodzeń nauczycieli w szkołach i placówkach prowadzonych przez ministrów.
24	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 marca 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie wysokości minimalnych stawek wynagrodzenia zasadniczego nauczycieli, ogólnych warunków przyznawania dodatków do wynagrodzenia zasadniczego oraz wynagradzania za pracę w dniu wolnym od pracy	DzU.09.52.422	Standardowe rozporządzenie ustalające podstawowe stawki wynagrodzen dla wszystkich nauczycieli.
25	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 marca 2009 r. w sprawie stażu adaptacyjnego i testu umiejętności w toku postępowania o uznanie kwalifikacji do wykonywania zawodu nauczyciela	DzU.09.52.421	Rozporządzenie określa: warunki, sposób i tryb odbywania stażu adaptacyjnego, sposób i tryb wykonywania nadzoru nad odbywaniem stażu adaptacyjnego oraz oceny nabytych przez wnioskodawcę umiejętności, sposób ustalania kosztów odbywania stażu adaptacyjnego oraz tryb ponoszenia, pobierania i zwrotu opłaty za odbycie stażu adaptacyjnego, warunki, sposób i tryb przeprowadzania testu umiejętności oraz oceny wykazanych przez wnioskodawcę umiejętności, sposób ustalania kosztów przeprowadzania testu umiejętności oraz tryb ponoszenia, pobierania i zwrotu opłaty za przeprowadzenie testu umiejętności.
26	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli	DzU.09.50.400	Rozporządzenie wprowadza kilka istotnych zmian: inne określenia dla uznawania kwalifikacji nauczycielskich; zrównanie kwalifikacji dla nauczycieli wychowania przedszkolnego i nauczycieli klas I – III szkoły podstawowej.
27	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 20 lutego 2009 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych	DzU.09.31.208	Zmiany dotyczą procedury przyjmowania do szkół oraz priorytetów przy przyjmowaniu.
28	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 3 lutego 2009 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci	DzU.09.23.133	Nowe rozporządzenie, ale w porównaniu z poprzednim, zmiany nie są istotne dla funkcjonowania całego systemu edukacji.
29	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 12 stycznia 2009 r. w sprawie podstaw programowych kształcenia w zawodach: garbarz skór, kelner, kowal, lakiernik, mechanik automatyki przemysłowej i urządzeń precyzyjnych, monter-elektronik, monter mechatronik, operator urządzeń przemysłu chemicznego, technik informacji naukowej i technik obuwnik	DzU.09.15.82	Standardowe rozporządzenie dotyczące podstaw kształcenia w zawodach.
30	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 6 stycznia 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników oraz cofanie dopuszczenia	DzU.09.4.18	Procedura dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników oraz cofanie dopuszczenia
31	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół	DzU.09.4.17	Nowa podstawa programowa
32	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 22 grudnia 2008 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2009	DzU.08.235.1588	Standardowe rozporządzenie dotyczące podziału subwencji.
33	Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 grudnia 2008 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe	DzU.08.235.1587	Zmiany dotyczą standardu wymagań.

W omawianym okresie dokonano 33 zmian legislacyjnych, w tym dwie zmiany ustawy. W tabelce podaję krótkie informacje o zakresie zmian. Podkreślone zostały te akty prawne, których zmiany są szczególnie istotne dla funkcjonowania całego systemu edukacji.

Zastanawiające są nowe rozporządzenia wydawane przez Ministra, które w porównaniu z poprzednimi nie wprowadzają istotnych zmian. Nie widać zatem zasadniczego reformowania tych obszarów, które zależą od Ministra, bez zmiany ustaw.

Andrzej Pery

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

System egzaminów zewnętrznych – próba poprawy

Irena Dzierzgowska — 03 Jul 2008 20:30:59 CST

Redakcja „Monitora Edukacji” z uwagą obserwuje przebieg tegorocznego sprawdzianu i egzaminu. Nie ma potrzeby przypominania wszystkich krytycznych uwag, wymieniania błędów, podkreślania pomyłek. Zarówno Ministerstwo Edukacji Narodowej, jak i Sejmowa Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży, Senacka Komisja Edukacji, Nauki i Sportu i naturalnie Centralna Komisja Egzaminacyjna i Okręgowe Komisje Egzaminacyjne są świadome popełnionych błędów. Również opinia publiczna, jak w rzadko którym roku, informowana była wielokrotnie o nieprawidłowościach przy przygotowaniu i przeprowadzeniu egzaminów.

Trzeba podkreślić, że system egzaminów zewnętrznych to jeden z najważniejszych mechanizmów zmian w oświacie, mający silny wpływ na jakość edukacji i poziom kształcenia. Pod warunkiem, że jest niezawodny. Niestety, w bieżącym roku taki nie był.

Sposób przygotowania sprawdzianu i egzaminów, tryb ich przeprowadzania, kryteria i procedury oceniania mają znaczenie dla każdego, pojedynczego ucznia szóstej klasy szkoły podstawowej, absolwenta gimnazjum i absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej. Decydują o możliwości dalszego kształcenia. Muszą więc wzbudzać poczucie sprawiedliwości i zaufanie. Żaden uczeń nie może czuć się pokrzywdzony. Nie wolno, przy tłumaczeniu pomyłek systemu usprawiedliwiać się skalą. Za każdym wynikiem wychodzącym z komisji stoi konkretny człowiek, dla którego przekonanie o obiektywizmie, rzetelności i porównywalności rezultatów jest sprawą podstawową. Trzeba również pamiętać, że prawidłowo przeprowadzana procedura egzaminacyjna ma walor wychowawczy, błędy natomiast podważają w uczniach zaufanie do całego systemu oświaty i do działań tworzonych przez dorosłych, którzy powinni być wzorem profesjonalizmu.

Założeniem niniejszej opinii jest troska o to, aby już od kolejnego roku szkolnego 2008/2009 doprowadzić do najwyższej jakości i niezawodności systemu egzaminów. W roku 2009 wszystko, co dotyczy egzaminów musi przebiegać perfekcyjnie i bez jakichkolwiek zakłóceń.

Jesteśmy głęboko przekonani, że głównym i najważniejszym powodem problemów było upolitycznienie systemu za rządów Ministra Romana Giertycha. Krytycznie oceniamy działania byłego dyrektora Marka Legutki, który z własnej inicjatywy, albo na żądanie Romana Giertycha doprowadził do „amnestii maturalnej”. Zachwiało to na dwa lata stabilnością egzaminu maturalnego a na wiele lat obniżyło jego znaczenie i rangę. Bardzo źle również postrzegamy decyzje kadrowe Ministra Giertycha, odwołanie dwóch doświadczonych dyrektorek OKE w Łodzi i w Łomży. Redakcja „Monitora” protestowała przeciwko zawłaszczaniu komisji przez gremia partyjne, niestety bezskutecznie.

Ale to już historia. Nie warto wspominać o Ministrze Giertychu, dyrektor Legutko został odwołany. Pora przeanalizować obecną sytuację i przyjrzeć się przyczynom zapaści systemu. Zwłaszcza, że proponowane obecnie zmiany w ustawie o systemie oświaty idą w niedobrym kierunku.

I. Centralna Komisja Egzaminacyjna musi być instytucją przeznaczoną wyłącznie do przygotowywania i wspólnie z komisjami okręgowymi, przeprowadzenia sprawdzianu i egzaminów. Jej zadania muszą być jednoznacznie ustalone i mocno ograniczone. Ogromnym błędem wydaje się obecna próba poszerzenia działań CKE o całą sferę badawczą. CKE nie może badać sama siebie, nie jest również dobrym rozwiązaniem zlecenie przez Komisji badań instytucjom zewnętrznym. Każdy zleceniobiorca stara się zadowolić zleceniodawcę. Badania nad systemem egzaminów są oczywiście konieczne i muszą dotyczyć zarówno czynników zewnętrznych wpływających na wyniki uczniów, jak samych standardów, procedur, kryteriów oceniania. Muszą to jednak być badania całkowicie niezależne, zlecane przez MEN instytucjom zewnętrznym, takim jak Instytut Spraw Publicznych, Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Instytut Filozofii i Socjologii PAN, czy inne niezależne instytucje. Autorzy prac badawczych muszą mieć prawo do stawiania niczym nieskrępowanych hipotez, nawet takich, które podważają samą istotę systemu zewnętrznych egzaminów. Przykładem może być badanie, przygotowywanego na rok 2009, egzaminu z języka obcego w gimnazjum, które powinno się rozpocząć od analizy potrzeby zorganizowania takiej formy egzaminu już w bieżącym roku szkolnym, bez doprowadzenia do ujednolicenia cyklu kształcenia języka obcego dla wszystkich uczniów. Być może poważne badanie zlecone przez MEN przyniosłoby argumenty za zmianą, czy przeniesieniem w czasie decyzji o organizowaniu tego egzaminu. Tymczasem CKE oczekuje jedynie na badanie przygotowania do egzaminu językowego. Hipoteza, że egzamin jest potrzebny została postawiona przy zleceniu badania.

Badania nad systemem egzaminów zewnętrznych muszą być całkowicie niezależne od CKE. Tylko w takim przypadku będą rzetelne i obiektywne, a równocześnie odciążą samą komicję od dodatkowych zadań.

II. Podobnym problemem jest rozszerzenie działalności CKE o projekty finansowane ze środków EFS. Komisja, w ramach priorytetu III „Wysoka jakość systemu edukacji” ma do zrealizowania 10 projektów, za łączną kwotę 188.712.254zł (w latach 2007-2008 74.687.388zł) Już samo obracanie takimi pieniędzmi stanowi ogromną dodatkową odpowiedzialność. Niektóre z projektów obejmują statutowe działania CKE i będą służyć ich wzmocnieniu, jednak wiele projektów wydajniej i efektywniej mogą zrealizować wyspecjalizowane instytucje zewnętrzne.
Projekty:
1. Badania dotyczące podnoszenia jakości narzędzi systemu egzaminów zewnętrznych.
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.
2. Badania dotyczące rozwoju metodologii szacowania wskaźnika edukacyjnej wartości dodanej (EWD).
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.
3. Badania uwarunkowań zróżnicowania wyników egzaminów zewnętrznych.
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.
4. Pilotaż nowych egzaminów maturalnych i eksternistycznych.
Możliwość realizacji: CKE.
5. Pilotaż nowych egzaminów gimnazjalnych oraz sprawdzianów w klasie VI szkoły podstawowej.
Możliwość realizacji: CKE.
6. Pilotaż nowej formuły egzaminu zawodowego.
Możliwość realizacji: patrz punkt V.
7. Budowa banku zadań.
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.
8. Opracowanie założeń Krajowego Systemu Informatycznego.
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.
9. Szkolenie pracowników i współpracowników systemu egzaminów zewnętrznych oraz rozwój współpracy międzynarodowej.
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.
10. Specjalistyczne publikacje dotyczące egzaminów zewnętrznych.
Możliwość realizacji: instytucja zewnętrzna.

Obecna sytuacja, w której CKE realizuje dziesięć dużych projektów jest niepokojąca. Oznacza ona bowiem, że większość pracowników CKE, a prawdopodobnie również OKE, poza swoimi podstawowymi zadaniami związanymi z egzaminami, uczestniczy w projektach. Jeśli tak jest istotnie, to musi się to odbywać kosztem jakości i rzetelności wykonywania podstawowej działalności pracowników. Ponownie trzeba postulować ograniczanie, a nie poszerzanie zadań komisji. Pracownicy instytucji systemu egzaminów zewnętrznych muszą się skupić na przygotowaniu i przeprowadzeniu egzaminów w najrzetelniejszy możliwie sposób. .

III. Zwiększające się zadania CKE łączą się z oczekiwaniem zwiększenia liczby etatów. Zrealizowanie tego postulatu w niewielkim stopniu wpłynie na poprawę pracy komisji. W środowisku oświatowym brakuje profesjonalnie przygotowanych kadr do obsadzenia dodatkowych stanowisk. Od zakończenia programu „Nowa Matura” w 1999 roku nie powstał żaden długoterminowy projekt kształcenia kadr do pracy w komisjach egzaminacyjnych. Takie projekty z udziałem zagranicznych ekspertów powinny być przygotowane przez MEN i uruchomione w 2009 roku przy wsparciu Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli lub uczelni wyższych.

IV. Prostym zabiegiem, które może podnieść jakość pracy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej jest przywrócenie działalności Rady Programowej. W jej składzie muszą się znaleźć autorytety, zdolne do opracowywania strategicznych planów i nadawania kierunków rozwoju systemu egzaminów. Rada Programowa powinna również mieć znaczący wpływ na obsadę stanowiska dyrektora CKE, na bieżące monitorowanie działań komisji i na inicjowanie poważnych debat społecznych.

V. Najdalej idący i być może mocno kontrowersyjny postulat zgłaszany przez Redakcję „Monitora” dotyczy egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawodowe. Proponujemy przeanalizowanie i rozważenie możliwości przekazania organizacji i przeprowadzenia tego egzaminu instytucjom zewnętrznym, akredytowanym przez CKE i przez nią nadzorowanym, ale posiadającym dużą autonomię. Dziś komisje przygotowują egzamin dla 75 zawodów, można przewidywać, że liczba ta będzie rosła. Związki branżowe, Izby Rzemieślnicze, silne organizacje pracodawców powinny być zainteresowane dobrym przygotowaniem pracowników, potwierdzonym rzetelnie przeprowadzonym egzaminem zewnętrznym. Proponujemy rozważyć ten projekt. Jego przyjęcie pozwoliłoby komisjom egzaminacyjnym skupić się na egzaminach ogólnokształcących i zadbać o ich rzetelność i jakość.

Sprawa jest pilna. W Senacie trwają pracę nad Ustawą z dnia 13 czerwca 2008r. o zmianie ustawy o systemie oświaty, ustawy – Karta Nauczyciela oraz ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich. W punkcie 6 znajduje się zapis dotyczący art. 9a ustawy o systemie oświaty. Dodaje on do zadań CKE „inicjowanie lub organizowanie badań, analiz i innowacji w dziedzinie oceniania i egzaminowania”. Proponujemy, aby Ministerstwo Edukacji Narodowej zadbało o wykreślenie tej poprawki w Senacie. Będzie to pierwszy, znaczący krok w kierunku ograniczenia zadań CKE. Zlikwidowanie całej dodatkowej działalności komisji to warunek konieczny i najprostszy, mający powstrzymać zapaść systemu. Drugiego takiego roku, jak 2008, system nie przetrzyma. Zamiany są konieczne natychmiast.

Niniejszą opinię Redakcja Monitora przekazała 1 czerwca do MEN-u, a także do Sejmowej i Senackiej Komisji Edukacji oraz do CKE.

Irena Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Rok Przedszkolaka – Realna Szansa czy Chwyt Propagandowy?

Irena Dzierzgowska — 18 May 2008 23:50:52 CST

Wśród zamierzeń MEN na najwyższe uznanie zasługuje upowszechnienia wychowania przedszkolnego. Pani Minister Katarzyna Hall ogłosiła, że rok szkolny 2008/2009 będzie rokiem przedszkolaka. To chwalebny zamiar. Czy jednak realny?

O aktualnej kondycji wychowania przedszkolnego pisano wiele razy. Największym problemem jest niski wskaźnik dzieci w przedszkolach. Według danych Eurostatu z 2005 roku Polska zajmuje ostatnie miejsce wśród wszystkich państw Unii Europejskiej pod względem odsetka czterolatków w przedszkolach. Średnia unijna zbliża się do 90%, przodujące w tym względzie Włochy, Francja, Belgia, Hiszpania mają wskaźnik prawie 100%. W Polsce nie sięga on nawet 40%.

Drugim, być może jeszcze większym problemem, jest ogromne zróżnicowanie dostępu do przedszkoli. Niestety, im „biedniejszy” teren, tym mniejsze możliwości. Najmniej dzieci objętych przedszkolami jest w województwach: warmińsko – mazurskim, świętokrzyskim, podlaskim, kujawsko – pomorskim i lubelskim. Znacznie niższy jest procent przedszkolaków na wsiach niż w miastach. Najczęściej do placówek nie trafiają dzieci z rodzin znajdujących się w najtrudniejszej sytuacji materialnej czy losowej, dzieci z rodzin ubogich, córki i synowie bezrobotnych rodziców, dzieci ze środowisk patologicznych. Przedszkola są nie dla nich, bo zwykle wymagają dodatkowych opłat, choćby za posiłki. A procedura zwolnień jest wprawdzie możliwa, ale uciążliwa.

Nierówności w dostępie do przedszkoli są ogromne. W województwie podlaskim w 75,6% gmin wiejskich nie ma przedszkola! Efekt – niecałe 10% dzieci wiejskich chodzi do przedszkola. A przecież to właśnie wieś ma utrudniony dostęp do miejsc kultury, do książek, internetu. To dzieciom wiejskim, często pochodzącym z rodzin o niskim wykształceniu, będącym w trudnej sytuacji materialnej, przedszkole jest naprawdę niezbędne.

Trzeba również pamiętać, że polskie gminy są rozległe terytorialnie, a na ich obszarze jest często po kilkadziesiąt wsi. Taki układ powoduje, że nawet jedno przedszkole w siedzibie gminy nie rozwiązuje problemu. Nie ma przecież możliwości dowożenia trzylatków na odległości kilku czy kilkunastu kilometrów. Nierealne jest również marzenie, aby w każdej wsi działało przedszkole, bo czasami mieszka tam zaledwie kilkoro dzieci.

Te warunki, możliwości, ale także zróżnicowane oczekiwania rodziców w stosunku do edukacji najmłodszych, spowodowały tworzenie alternatywnych form wychowania przedszkolnego. Już od kilku lat powtarzany był postulat uelastycznienia organizacyjnego zajęć dla małych dzieci. Rzeczniczkami i realizatorkami tego były przede wszystkim dwie organizacje pozarządowe: Fundacja Rozwoju Dzieci im. Amosa Komeńskiego i Federacja Inicjatyw Oświatowych ze swoimi szefowymi: Teresą Ogrodzińską i Alicją Kozińską – Bałdygą. Obie organizacje utworzyły i prowadziły kilkaset małych przedszkoli, tam, gdzie dotychczas ich nie było.

Mamy więc wzory polskie, mamy również przykłady zagraniczne. W Wielkiej Brytanii istnieje szeroka gama placówek zajmujących się wychowaniem najmłodszych i wsparciem rodziców:

- Oczywiście funkcjonują przedszkola finansowane przez państwo, które zapewniają trzy i czterolatkom kilka godzin zajęć dziennie przez cały rok szkolny.
- Są również klasy dla 3 – 5 latków ulokowane w szkołach, działające w pełnym i skróconym wymiarze godzin.
- Klasy wstępne dla pięciolatków w szkołach podstawowych pracujące w wymiarze 900 – 1530 godzin rocznie.
- Szkoły dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, od lat trzech, niektóre z internatem.
- Grupy wspomagania organizowane przez samorządy lokalne, resort spraw społecznych lub zdrowia oferujące dodatkowe usługi dla dzieci specjalnej troski.
- Przedszkolne grupy zabawowe, czyli okazjonalne, sezonowe lub stałe placówki prowadzone przez rodziców, organizacje non profit, firmy, dla dzieci 3 – 5 letnich.
- Prywatne przedszkola lub szkoły przygotowawcze dla 3 – 5 latków, pobierające czesne.
- Kluby przed- i poszkolne (świetlice) organizujące zajęcia i opiekę dla dzieci.
- Kluby wakacyjne zapewniające opiekę w czasie, gdy szkoła nie funkcjonuje.
- Dzienne przedszkola dla dzieci zagrożonych niepowodzeniami szkolnymi.
- Prywatne przedszkola w miejscu pracy rodziców prowadzone przez pracodawców.
- „Raczkujący rodzice” – grupy nieformalne rodziców dzieci do 5 lat.
- Opiekunki dla dzieci zapewniające opiekę nad dzieckiem we własnym domu.
- Opiekunki (nianie) zapewniające opiekę w domu rodzinnym dziecka.
- Rodzinne centra łączące wczesną edukację i opiekę nad dziećmi od urodzenia do 5 lat.
- Centra wczesnej doskonałości, które oferują całą gamę usług wliczając w to pełną opiekę dzienną nad dziećmi, wspieranie rodziców, opiekę zdrowotną, kształcenie dorosłych, porady lekarskie i wychowawcze.
- Żłobki sąsiedzkie, miejsca gdzie można zostawić dziecko na parę godzin.

Wszystkie, tak różnorodne placówki istnieją zgodnie z prawem, a o ich przydatności świadczy liczba zainteresowanych. Czy w Polsce nie mogłoby być podobnie?

Wspomniane wyżej organizacje: Fundacja Komeńskiego i FIO przez kilka lat prowadziły „swoje” przedszkola korzystając głównie z dobrej woli gmin, z funduszy unijnych i zapału działaczy i rodziców. Wszystko miało się zmienić w momencie objęcia tych form przedszkolnych prawem, wpisania ich do ustawy o systemie oświaty i wydania odpowiedniego rozporządzenia. Przepisy prawa powstały, pytanie jednak, czy to ułatwi, czy może utrudni działanie alternatywnych form wychowania przedszkolnego?

Na pewno zapis w ustawie o systemie oświaty (art. 5 ust.5, 14a, 14c, 59a, 80 ust. 2b, 89a i 90 ust.2d) i wydanie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 stycznia 2008r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz. U. Nr 7, poz. 38) to krok w dobrym kierunku. Samorządy terytorialne mają teraz poczucie, że działają zgodnie z prawem.

Ale analiza wydanych aktów prawnych przynosi wątpliwości:
- Nie jest jasne, jaka jest różnica między punktem przedszkolnym a zespołem wychowania przedszkolnego. I jedna i druga forma jest w zasadzie opisana w ten sam sposób.
- Za wysoka jest górna granica liczebności grupy przedszkolnej. 25 dzieci, w różnym wieku to dla jednej nauczycielki zadecydowanie za dużo.
- Nie wiadomo kto jest pracodawcą nauczycielek zatrudnionych w punkcie lub zespole. Czy jest to gmina? Czy i kto prowadzi ich awans i kto ocenia pracę zatrudnionych?

W rozporządzeniu znajduje się bardzo ogólny zapis mówiący o tym, że zajęcia mogą być prowadzone w bezpiecznych i higienicznych warunkach, w pomieszczeniach wyposażonych w niezbędny sprzęt i pomoce dydaktyczne. Przy takim niedookreśleniu służby odpowiedzialne za kontrolę warunków w placówkach oświatowych, jak Sanepid i Straż Pożarna mogły wymagać takich samych standardów jak w tradycyjnych przedszkolach. A to mogłoby skutecznie uniemożliwić działanie alternatywnych przedszkoli.

Ministerstwo Edukacji Narodowej obiecało pomoc. Na stronie internetowej MEN ukazał się projekt rozporządzenia zmieniającego zapisy dotyczące warunków funkcjonowania alternatywnych form wychowania przedszkolnego. Miał być zapewne wyrazem dobrej woli, w praktyce jednak może uniemożliwić działanie niektórych małych grup przedszkolnych.

Bez większych problemów nowe warunki spełnią przedszkola, które chcą poszerzyć swoje działania o grupy alternatywne. Również w budynkach szkół podstawowych bez trudu będzie można prowadzić punkt lub zespół przedszkolny.

Ale przecież nie o to chodziło. Najważniejsze jest zorganizowanie zajęć przedszkolnych dla tych dzieci, które mieszkają we wsiach odległych od siedziby gminy i od najbliższej szkoły podstawowej. Może to być trzy, pięcio lub kilkunastoosobowo grupka dzieci. Nie mają specjalnego budynku. Ich edukacja musi się odbywać w parafii, w remizie, albo nawet w prywatnym domu. Czy organizatorzy będą w stanie spełnić wymogi rozporządzenia?

- Miejmy nadzieję, że przy niskiej zabudowie wiejskiej, możliwe będzie umieszczenie lokalu na parterze i zapewnienie mu co najmniej dwóch wyjść, wliczając w to okno.
- Już większym kłopotem może być zastosowanie trudno zapalnych wykładzin podłogowych.
- Chyba nierealne jest spełnienie wymogu dotyczącego powierzchni pomieszczenia. Przy 25 osobowej grupie potrzebna będzie sala o powierzchni co najmniej 56 m2. Naprawdę trzeba by mieć pałacowe wnętrza.
- Niełatwo też będzie pokryć ściany (do 2 m wysokości) materiałami zmywalnymi, nienasiękliwymi, odpornymi na działanie wilgoci.
- Prawdopodobnie nie będzie możliwości dodania miski ustępowej i umywalki, jeśli grupa przekroczy 15 dzieci.
- Meble dostosowane do wymogów ergonomii, to kolejny warunek bardzo trudny do spełnienia w domowych grupach wiejskich.

Najbardziej jednak kuriozalny jest wymóg posiadania przez rodziców – wolontariuszy „orzeczeń lekarskich o braku przeciwwskazań do wykonywania tych prac oraz książeczek badań dla celów sanitarno-epidemiologicznych”. Czy naprawdę potrzebne są takie wymagania? Gdzie rodzice będą zdobywali orzeczenia? U jakiego lekarza? Kto za to zapłaci? Po co książeczki sanitarno – epidemiologiczne? Czy to nie absurd?

Wyobraźmy sobie skrajny przykład. W wielodzietnej rodzinie jest trójka dzieci w wieku przedszkolnym. Mama zbiera kilkoro dodatkowych dzieci z sąsiedztwa, tworząc w ten sposób punkt do którego dojeżdża wykwalifikowana nauczycielka na zajęcia. Ale mama już nie może pomagać w opiece nad dziećmi. Chyba, że wykona wymagane prawem badania!

Dobrze jest zdawać sobie sprawę, że przepisy nie powinny być sprzeczne ze zdrowym rozsądkiem. Matka, która na co dzień opiekuje się dziećmi nie biorącymi udziału w zajęciach przedszkolnych jakoś im nie zagraża. Może i nadal mogłaby z nimi przebywać?

Wróćmy do podstawowego, tytułowego pytania. W jaki sposób urealnić zamierzenia MEN i naprawdę upowszechnić przedszkola, tak, żeby, w pierwszym rzędzie, objęły wychowaniem wszystkie pięciolatki?

Po pierwsze trzeba jeszcze raz zdać sobie sprawę o jakich warunkach mówimy. Nie trzeba się martwić o przedszkola miejskie, bo tam, po odejściu sześciolatków zwolnią się miejsca dla młodszych dzieci. Chociaż i w tym przypadku, nierównomierność rozmieszczenia przedszkoli może spowodować, że w niektórych gminach miejskich trzeba będzie znaleźć, wybudować lub wynająć dodatkowe lokale.

Nadal ogromnym problemem są przedszkola na wsi. Sieć wsi, odległości, jakość dróg lokalnych w wielu miejscach nie pozwala na dowożenie dzieci. Pozostaje więc jedyne wyjście, dojazd nauczycielek do każdej, nawet niewielkiej grupy dzieci.

Aby jednak nauczycielka mogła prowadzić zajęcia niezbędne jest pomieszczenie. Musi ono spełniać warunki bezpieczeństwa i estetyki, ale niechże to będą warunki realnie!

Wielką korzyścią z alternatywnych przedszkoli jest aktywizacja rodziców i włączanie ich w zajęcia z dziećmi. Ma to same zalety, rodzice stają się partnerami nauczycieli, uczą się metod postępowania z dziećmi, mogą, po zajęciach zachęcać dzieci do ćwiczenia nawyków, takich jak higiena czy właściwe zachowanie. Nie można dopuścić do tego, aby sformalizowanie wymagań uniemożliwiło wolontariat rodziców.

Problem wymagającym rozwiązania jest sprawa zatrudniania, wynagradzania, oceny, awansu i wszelkich uprawnień nauczycielek pracujących w alternatywnych formach przedszkolnych. Ale MEN musi zdać sobie sprawę, że powszechny dostęp do przedszkoli w mieście i na wsi wymaga tysięcy dodatkowych nauczycieli. Bez kadry niemożliwe będzie powiększenie liczby grup w przedszkolach, tworzenie nowych placówek i uruchamianie masowo małych, alternatywnych grup wiejskich.

Jeszcze raz trzeba przyjrzeć się przepisom prawa. Nadal są one zbyt sformalizowane, co nie pozwala na tworzenie takich choćby form, jak w przykładach angielskich. Nie do przyjęcia są wymagania bhp. Trzeba uelastyczniać, a nie usztywniać przepisy.

Upowszechnienie przedszkoli nie ma szans, jeśli nie zmieni się zasad finansowania edukacji najmłodszych. Trzeba przyjąć, że gminy, które nie prowadzą ani jednego przedszkola, nie robią tego, ponieważ po prostu nie mają odpowiednich środków. Budżet centralny musi je dofinansować. Można wprowadzić formę subwencji oświatowej, wyrównawczej, albo dotacje celowe na otwieranie i prowadzenie przedszkoli. Same środki unijne w żadnym razie nie wystarczą, co więcej nie ma gwarancji, że będą one dostępne również po roku 2013.

Na koniec warto poruszyć problem realizacji postawy programowej w alternatywnych formach przedszkolnych. Pojawiły się wątpliwości, że w 12 godzin tygodniowo nie da się przerobić treści planowanych na 25 godzin. To jednak źle zdefiniowany problem. Małe dzieci nie przechodzą przecież „kursu przygotowawczego” i nie muszą posiąść określonej wiedzy. Przedszkolakom potrzebne są umiejętności społeczne, kontakt z rówieśnikami i z dorosłymi, rozwijanie zainteresowań, talentów, kreatywności. Na takie zajęcia wystarczy kilka godzin tygodniowo, zwłaszcza wtedy, gdy dzieci będą działały w małych grupach, nauczycielki będą potrafiły pracować indywidualnie z każdym dzieckiem, a rodzice będą umieli ćwiczyć ich nowe nawyki w domu.

Sukces zaczyna się w przedszkolu. Wyrównywanie szans w dostępie do edukacji także odbywa się w przedszkolu. Upowszechnienie edukacji dla trzy - pięciolatków to piękna idea. Ba, tylko trzeba ją zrealizować.

Zobacz też:
Projekt nowelizacji rozporządzenia o małych przedszkolach
Szykują się zmiany dotyczące małych przedszkoli

Irena Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Sprawa pytania nr 32: analiza

Irena Dzierzgowska — 05 May 2008 21:09:53 CST

Przypadek zadania nr 32 tegorocznego egzaminu gimnazjalnego wymaga przemyślenia. Bo też, niejako w jego tle, ujawniły się problemy, których bagatelizować nie wolno.

Problem pierwszy ma znacznie zasadnicze. Czy pytanie 32 jest zgodne ze standardami? Innymi słowy, czy CKE wpisując je do arkusza egzaminacyjnego nie złamała prawa i nie wprowadziła w błąd nauczycieli i uczniów?

Odpowiedź jest niełatwa. Zacznijmy od analizy przepisów prawa. W ustawie o systemie oświaty wśród zadań Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wymienia się „opracowywanie propozycji standardów i egzaminów (...)” Z kolei minister właściwy do spraw oświaty i wychowania w drodze rozporządzenia określa „standardy wymagań będące podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, z uwzględnieniem zasady, że wymagania powinny uwzględniać cele i zadania edukacyjne, zakres treści nauczania oraz umiejętności uczniów zawarte w odpowiednich podstawach programowych”. Właśnie podstawa programowa to kolejne rozporządzenie wydawane przez Ministra Edukacji.

Przeglądam standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych. Są napisane w sposób ogólny: „Czytanie i odbiór tekstów kultury” oraz „Tworzenie własnego tekstu”. W ramach tych standardów wymienione są konkretne umiejętności uczniów. Przykładowo: „uczeń: wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, w szczególności w tekstach literackich, publicystycznych, popularnonaukowych (...)” i dalej „uczeń: buduje wypowiedzi poprawne pod względem językowym i stylistycznym, w następujących formach: opis, opowiadanie, charakterystyka (...)”.

Z kolei podstawa programowa określa cele, zadania szkoły, treści nauczania i osiągnięcia ucznia. W ramach języka polskiego wyliczony jest również spis lektur, a w nim „Kamienie na szaniec” Aleksandra Kamińskiego oraz „Syzyfowe prace” – Stefana Żeromskiego.

Czy więc egzamin, a zwłaszcza pytanie 32, jest prawidłowe? Większość argumentów na tak opiera się na fakcie, że wprawdzie uszczegóławia ono standardy wymagań, ale nie wykracza poza podstawę programową. To nie jest, moim zdaniem, właściwa interpretacja.

Podstawa programowa jest, i być musi, znacznie szersza niż standardy wymagań. Przecież nie wszystko, czego uczy się uczeń można sprawdzić na egzaminie. Np. jednym z ważnych osiągnięć ucznia w ramach języka polskiego w gimnazjum jest, zgodnie z podstawą, „poszukiwanie informacji w różnych źródłach”. Za demonstrowanie takich umiejętności na egzaminie można wylecieć z sali.

Standardy wymagań nie powtarzają podstawy programowej, nie miałoby to sensu. Są wybranymi z niej elementami, właśnie tymi umiejętnościami uczniów, które będą sprawdzane w czasie egzaminu. Innymi słowy, nauczyciele, oczywiście są zobowiązani omawiać w klasie lektury szkolne. Ale na egzaminie nie powinno być pytań odwołujących się do konkretnych tekstów lektur. Jeśli już, to do pytania trzeba dołączyć odpowiednie fragmenty.

Wniosek pierwszy: pytanie 32 wykraczało poza standardy wymagań.

Drugi problem dotyczy losu gimnazjalistów, którzy nie odpowiedzieli na pytanie 32. Ich sytuacja jest nie do pozazdroszczenia. Za to właśnie pytanie można było otrzymać 16 punktów, a więc prawie 1/3 wszystkich, które były do zdobycia. Uczeń, który nie podał poprawnej charakterystyki bohatera „Syzyfowych prac” albo „Kamieni na szaniec” bo po prostu nie czytał tych lektur będzie miał znacznie gorszy wynik egzaminu. Nie ze swojej winy, prawda?

Tłumaczenie, że tysiąc uczniów, to mało znaczący procent, bo przecież egzamin pisało kilkaset tysięcy gimnazjalistów, zakrawa na żart. Ani jedno dziecko nie powinno czuć się skrzywdzone. Nie można interpretować prawa w sposób większościowy i zgadzać się na niesprawiedliwość, gdy dotyczy ona małej grupy. Egzamin, jak zresztą wszystko w edukacji, ma poza elementem kształcenia, również walor wychowawczy. W tym przypadku prowadzi do utraty zaufania uczniów do instytucji państwowych: szkoły, komisji egzaminacyjnych i ministerstwa edukacji.

Zawsze możliwe są różne rozwiązania. Powtarzanie egzaminu dla wszystkich nie ma sensu. Ale można byłoby zrobić „dogrywkę” z jednego pytania dla chętnych. Że to dużo kosztuje? To prawda. Ale komisja, niestety, powinna zapłacić za błąd w pytaniach egzaminacyjnych.

Można zresztą wybrać jeszcze prostsze wyjście i po prostu liczyć punkty bez pytania 32 w przypadku uczniów tych szkół, w których te lektury nie były omawiane. Innymi słowy część uczniów miałaby do uzyskania nie 50 lecz 34 punkty i w stosunku do nich przeliczany byłby wynik egzaminu.

Zatem wniosek drugi brzmi następująco: nie wolno pozostawić uczniów, którzy nie ze swojej winy nie odpowiedzieli na pytanie egzaminu z poczuciem krzywdy i niesprawiedliwości.

Problem trzeci jest konsekwencją przyjętego przez CKE i MEN rozwiązania, zgodnie z którym ewentualną naprawą krzywdy mają się zająć kuratorzy oświaty. Niestety, nie mogą tego zrobić. Byłoby to bowiem łamaniem już nie tylko prawa oświatowego, ale wręcz Konstytucji RP.

Artykuł 7 ustawy zasadniczej brzmi: „Organy władzy publicznej działają na podstawie i w granicach prawa.” I nawet dobre intencje nie wystarczają, aby urzędy państwowe podejmowały decyzje i ingerowały w ustalony tok postępowania bez podstawy prawnej

Chodzi o los uczniów, którzy po otrzymaniu mniejszej liczby punktów z egzaminu mają niewielkie szanse na dostanie się do wybranej szkoły. Procedurę rekrutacji reguluje „Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego 2004r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jedynych typów szkół do innych”. Przepisy dotyczące szkół ponadgimnazjalnych zapisane są w paragrafach od 7 do 10. Wynikają z nich następujące zasady:

- O przyjęciu kandydatów do klasy pierwszej szkół ponadgimnazjalnych decydują kryteria zawarte w statucie szkoły, uwzględniające inne czynniki wymienione w rozporządzeniu, w tym między innymi: liczbę punktów możliwych do uzyskania za wyniki egzaminu gimnazjalnego.

- Dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, nie później niż do końca lutego każdego roku, podaje kandydatom do wiadomości kryteria przyjęcia do szkoły.

- W przypadku równej liczby punktów kandydatów ubiegających się o przyjęcie do szkoły pierwszeństwo w przyjęciu mają sieroty, kandydaci o indywidualnym programie lub toku nauki, kandydaci z problemami zdrowotnymi.

Łatwo można zauważyć, że żadna z tych zasad nie zostawia miejsca na interwencję kuratora oświaty. Jak zresztą miałaby ona wyglądać? Czy kurator miałby po prostu „naciskać” na dyrektora, skłaniając go do przyjęcia określonego ucznia z naruszeniem ustalonych kryteriów? Czy w ten sposób ma być, poza kolejnością, przyjęty każdy z tych tysiąca nieszczęśników, którzy nie zdążyli przeczytać lektur? Czy też kurator zastosuje jeszcze jakąś inną, nikomu nie znaną selekcję i „pomoże” tylko niektórym absolwentom? Takie postępowanie jest całkowicie pozaprawne. Trzeba również pamiętać, że w większości miast od kilku lat prowadzona jest rekrutacja internetowa. Co wtedy? W którym momencie kurator oświaty „włamuje się” do programu i ręcznie zmienia decyzje komputerów?

I jeszcze jedna, związana z tym sprawa. Warto uświadomić sobie, że przyjęcie, do mocno obleganej szkoły, kandydata polecanego przez kuratora oświaty, musi odbywać się kosztem innego ucznia, dla którego zabraknie już miejsca. Czy to jest sprawiedliwe?

Mamy więc wniosek trzeci. Kurator oświaty nie ma żadnego prawa, ani żadnych możliwości, aby ingerować w rekrutację do szkół ponadgimnazjalnych. Tego nie wolno mu robić.

Kolejne, czwarte zagadnienie, wiąże się z próbą przeniesienia odpowiedzialności na nauczycieli. Pojawiły się nawet wnioski o ukaranie tych, którzy nie zdążyli omówić z uczniami lektur z pytania 32. Bulwersujące, że z takim postulatem wystąpiło Stowarzyszenie Nauczycieli Polonistów.

Ale za co karać nauczycieli? Gdyby egzamin odbył się po zakończeniu roku można byłoby przyjąć, że nie wykonali rozporządzenia ministra i nie przerobili całej podstawy programowej. Skoro jednak do wakacji zostały dwa miesiące, czyli około osiem tygodni nauki, czyli prawie 40 lekcji, to wolno im tłumaczyć, że zdążą jeszcze zająć się tymi dwiema książkami. Mają do tego prawo.

Żaden przepis nie reguluje tempa i harmonogramu realizacji programów nauczania. Każdy nauczyciel może opracować indywidualny rozkład materiału. To jej, czy jego, elementarna swoboda i wolność. Ograniczanie jej byłoby niszczeniem zawodu. Zresztą znamy przecież, z nie tak odległej historii, czasy, gdy wszyscy nauczyciele musieli pracować według ustalonego odgórnie jednego obowiązującego programu i w jednakowym rytmie. Nie było to dobre rozwiązanie i nie warto za nim tęsknić.

Wniosek czwarty: nauczycieli nie można ukarać, bo nie złamali prawa, nie sprzeniewierzyli się zawodowi ani zasadom kształcenia. Nie wolno też ich straszyć, nie ma sensu nasyłanie do szkół wizytacji, które nerwowo kserują dzienniki lekcyjne. Po co? Przecież większość nauczycieli przyznała, że nie omawiała tych, konkretnych lektur. Cały więc zgiełk związany z nadzorem ma raczej znaczenie symboliczne. Nauczycieli ukarać nie można!

Jest jeszcze piąty, być może najważniejszy, bo systemowy problem. Jego rozwiązanie jest konieczne, chociaż tegorocznym gimnazjalistom już niewiele pomoże. Chodzi o jakość egzaminów zewnętrznych, które stanowią ważny mechanizm wpływających na poziom kształcenia w polskich szkołach.

System zewnętrznych egzaminów istnieje od 1999 roku. Wcześniej, w ramach programu „Nowa Matura” trwały długie prace przygotowawcze. W ich efekcie utworzyła się grupa ekspertów, spośród których rekrutowano większość pracowników centralnej i okręgowych komisji. Opracowano standardy, narzędzia i kryteria oceniania, przygotowano niezbędne procedury. Od kilku lat sprawdziany i egzaminy są stałym elementem systemu kształcenia.

Jednocześnie jednak systemowi egzaminów brakuje mechanizmu regulacyjnego. Nie istnieje już, rozwiązana bodajże w 2001 roku rada programowa przy CKE. Badania prowadzone przez uczelnie, czy niezależne instytuty nie dotyczą de facto samych egzaminów, dotyczą najczęściej wpływu różnych czynników na rezultaty kształcenie. Nie ma ani jednego przykładu badania standardów, narzędzi czy też adekwatności pytań i kryteriów oceniania do ustalonych standardów kształcenia. Owszem, tego typu badania, prowadziła w poprzednich latach sama komisja, ale po pierwsze, w zasadzie skończyły się one w 2005 roku (korzystam z danych zamieszczonych na stronie internetowej CKE), a po drugie, potrzebne są niezależne, zewnętrzne, krytyczne opracowania. Prace samej komisji, tworzone nawet z najlepszymi intencjami, tego nie zapewnią.

Od kilku lat krytykowane są niektóre elementy systemu. Poloniści i historycy narzekają, i słusznie na klucz oceniania. W arkuszach egzaminacyjnych pojawiają się błędy, jak choćby w tegorocznym sprawdzianie z matematyki. Dotąd nie została rozwiązana sprawa egzaminu uczniów głuchych i słabosłyszących. No i teraz kolejna wpadka z pytaniem nr 32.

Niepokój budzi rozmycie się i stałe poszerzanie kompetencji Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Z analizy tegorocznych funduszy unijnych wynika, że CKE realizuje dziesięć projektów finansowanych z EFS-u. Nawet zakładając, że są to projekty związane z systemem egzaminów, muszą one zabierać wiele czasu, wysiłku i zainteresowania, pracownikom komisji. Czy nie wpłynie to na jakość podstawowego zadania CKE, jakim jest przygotowywanie coraz to lepszych testów? Z projektu zmian ustawy o systemie oświaty wynika, że centralna komisja chce również przejąć rolę „czapy” nad komisjami okręgowymi. To znowu odwróci jej uwagę od podstawowego celu działania.

Brałam, od samego początku, udział w pracach programu „Nowa Matura”. Uczestniczyłam w powoływaniu komisji, określaniu ich statutów i zadań. Śledziłam pierwsze, najtrudniejsze lata systemu egzaminów. Teraz z niepokojem przyglądam się jak komisja centralna skręca w stronę tworzenia molocha, instytucji, która zajmować się będzie wszystkim: i własnymi badaniami, i nadzorem nad komisjami okręgowymi, i różnymi projektami, które swobodnie mogłyby realizować instytucje naukowe, czy organizacje pozarządowe. Najmniej czasu zostaje na przygotowanie egzaminów.

Wśród zamierzeń Ministerstwa Edukacji Narodowej są również zmiany związane z egzaminami. Ale są to zmiany strukturalne i długofalowe. Tymczasem już dziś niezbędne są dwie decyzje. Pierwsza związana z pytaniem 32 i równymi szansami dla wszystkich zdających. I druga, która zabezpieczy wysoką jakość systemu egzaminów. Teraz i w kolejnych latach.

Zobacz też:
Sprawa pytania nr 32

Irena Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.

Analiza działań MEN finansowanych z EFS w 2008 roku

Irena Dzierzgowska, Alicja Bukowska — 28 Feb 2008 16:38:01 CST

Niniejsza analiza obejmuje działania zapisane w Priorytecie III. Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.

PRIORYTET III. WYSOKA JAKOŚĆ EDUKACJI – ŁĄCZNIE ŚRODKI NA WSZYSTKIE LATA REALIZACJI – 240 MLN EURO

Działanie 3.1. Modernizacja systemu zarządzania i nadzoru w oświacie
Poddziałanie 3.1.1. Tworzenie warunków i narzędzi do monitorowania, ewaluacji i badań systemu oświaty

W ramach tego poddziałania realizowane będą dwa projektu:

Projekt: Opracowanie metodologii zobiektywizowanej oceny jakości pracy szkoły na różnych poziomach zarządzania. Projekt będzie realizowany w latach 2008-2010. Na realizację projektu przeznaczono ponad 6,7 mln złotych, z tego w roku 2008 – ok.2,3 mln złotych.

Uwagi do projektu:
1. Język opisu jest tak kuriozalny, że utrudnia zrozumienie, o co naprawdę chodzi. Na przykład co znaczy takie zdanie „wypracowanie narzędzia służącego do stosowania wskaźników umożliwiających dokonywanie stałej oceny wpływu podejmowanych działań edukacyjnych na jakość pracy szkoły”? Narzędzie do stosowania wskaźników? Horror.

2. Efektem działań za ponad 2 mln złotych ma być raport (albo 3 raporty), w których opisane będą: kluczowe obszary zarządzania szkołą, wskaźniki, opracowane zasady i metody skutecznego zarządzania szkołą.

3. Gdyby zlecić pojedynczemu autorowi przygotowanie książki na temat jakości pracy szkoły: obszarów, wskaźników i ewentualnych działań mających wpływ na jakość pracy szkoły, to honorarium autorskie wyniosłoby około 10.000 zł, no może 20.000. Zresztą takie książki są już opracowane. Część materiałów programu TERM-IAE, wydało CODN, który ma prawa autorskie do tych opracowań. Nawet jeśli trzeba te materiały gruntownie przeanalizować i zmienić, to i tak sensowny koszt nie powinien przekraczać kilkudziesięciu tysięcy złotych.

4. Lekko licząc, przygotowanie jednego raportu będzie kosztowało ponad 700.000 złotych. Nawet zakładając, że raport poprzedzą badania, to i tak wymieniona kwota przekracza wszelkie potrzeby. W końcu badania dotyczyć będą jakości pracy szkoły, a nie dziewiczych obszarów nad Amazonką!

Projekt: Tworzenie zaplecza badawczego i informacyjnego systemu edukacji w zakresie monitoringu, ewaluacji i badań edukacyjnych. Realizacją zajmie się FRSE. Cały projekt będzie kosztował ponad 120 mln zł, z tego w roku 2008 – 49.504.820zł.

Uwagi do projektu:
1. W edukacji brakuje badań i stałego monitorowania systemu. Dlatego działania prowadzące do tworzenia zaplecza badawczego są potrzebne. Jednak zawsze istnieje możliwość wyboru – można rozbudowywać lub powoływać nowe instytucje, albo zlecać przeprowadzanie badań instytucjom do tego powołanym. W tym wypadku MEN wybrał pierwszy sposób. Rezultatem projektu będzie więc utworzenie w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji komórki ds. badań edukacyjnych, powołanie zespołów ds. badań, zidentyfikowanie potrzeb badawczych, nawiązanie i utrwalenie współpracy z zagranicznymi i międzynarodowymi ośrodkami badawczymi – to są działania o charakterze organizacyjnym.

2. W ramach projektu opracowana zostanie baza danych służąca zbieraniu i wyszukiwaniu informacji o krajowych badaniach oraz portal informacyjny.

3. Można się zastanawiać, czy nie taniej i efektywniej byłoby zlecić opracowanie potrzeb badawczych i przeprowadzenie badań szkołom wyższym, Polskiej Akademii Nauk lub instytutom badawczym. Koszty sprzętu, opracowania bazy danych, jej wdrożenia i stałego prowadzenia można szacować na około 20 milionów złotych (licząc bardzo rozrzutnie). Gdyby pozostałe 30 milionów złotych przekazać, przykładowo, socjologom z Uniwersytetu Warszawskiego lub PAN, wyspecjalizowanym w badaniach oświatowych, mogliby oni wykonać kilkadziesiąt, a może nawet kilkaset badań. Tymczasem zgodnie z założeniami projektu, w 2008 roku za 50 milionów złotych utworzone zostaną struktury i narzędzia badawcze. Same badania będą dopiero następnym etapem realizacji projektu. Szkoda.

Poddziałanie 3.1.2. Modernizacja systemu nadzoru pedagogicznego
W ramach tego poddziałania realizowane będą dwa projekty:

Projekt: Program wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego – etap I. Projekt planowany na lata 2007-2008. Realizacja – MEN. Budżet na rok 2007/2008 – 2.740.000 zł.

Projekt: Program wzmocnienia efektywności systemu nadzoru pedagogicznego – etap II. Projekt planowany na lata 2008-2009. Realizacja – 16 Kuratoriów Oświaty. Budżet na lata 2008/2009 – 102.160.550 zł, z tego w roku 2008 – 52.030.860 zł.

Uwagi do obu projektów:
1. Rezultatem pierwszego etapu projektu ma być publikacja oraz poradnik dla osób sprawujących nadzór pedagogiczny.

2. Publikacja zawierać będzie analizę SWOT istniejącego systemu nadzoru pedagogicznego, „profil” osoby sprawującej nadzór, model struktury i organizacji nadzoru oraz metody i narzędzia sprawowania nadzoru. Można zauważyć, że ostatnia część publikacji to w zasadzie to samo opracowanie, które ma się znaleźć w raporcie będącym efektem poprzedniego projektu („Opracowanie metodologii zobiektywizowanej oceny jakości pracy szkoły”).

3. Analizę SWOT istniejącego systemu nadzoru i „profil” wizytatora można zrobić „od ręki” np. w ramach krótkich zajęć warsztatowych. Prawdę mówiąc mogłyby to być zupełnie interesujące, a nawet zabawne zajęcia, gdyby miały jakikolwiek sens. A nie mają. Po co robić analizę SWOT systemu, który ma ulec likwidacji? Rozumiem, że można najpierw tworzyć koncepcję nowego nadzoru i zastanawiać się jakie umiejętności niezbędne są dla osób, które taki nadzór sprawują. Ale pracować, za ponad 2 miliony złotych nad systemu, który ma ulec zmianie – to chyba nadmierna rozrzutność.

4. Drugi projekt, a właściwie drugi etap projektu to naprawdę niewiarygodne marnotrawstwo. Efektem jego realizacji w roku 2008 będzie „opracowanie diagnozy funkcjonowania nadzoru w poszczególnych województwach” i przeszkolenie po 5 pracowników nadzoru z poszczególnych kuratoriów, czyli razem 80 osób. I to wszystko za ponad 52 mln złotych!

5. Do ustawowych zadań ministra edukacji należy nadzór pedagogiczny nad kuratoriami oświaty. Ministerstwo taki nadzór sprawuje od lat, ma więc gotową diagnozę funkcjonowania poszczególnych kuratoriów. Nie warto na to wydawać ani złotówki.

6. Szkolenie 80 pracowników kuratoriów to także dość niezwykły zamiar. Nie wiadomo dokładnie ani czego mają się oni uczyć, ani kto będzie ich szkolił, ani w jaki sposób ich nowa wiedza przyczyni się do zmiany sposobu sprawowania nadzoru. Największą niewiadomą jest jednak to, w jaki sposób kuratoria mają zamiar wydać te 52 mln złotych. Gdyby wizytatorzy zapisali się na bardzo nawet drogie, roczne studia podyplomowe, których koszt wynosi około 10.000 złotych za semestr (!), to i tak udałoby się wydać nie więcej niż 1.600.000złotych. A gdzie pozostałe 50 milionów?

Działanie 3.2. Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych
W ramach tego działania prowadzonych będzie 10 projektów. We wszystkich beneficjentem/projektodawcą jest CKE.

Projekt 1: Badania dotyczące podnoszenia jakości narzędzi systemu egzaminów zewnętrznych. Projekt planowany na lata 2007-2009. Budżet projektu: 3,6 mln, z tego w 2008 r. – 1.950.190 zł

Projekt 2: Badania dotyczące rozwoju metodologii szacowania wskaźnika edukacyjnej wartości dodanej (EWD). Projekt planowany na lata 2007-2013. Budżet projektu: prawie 11 mln zł, z tego w 2008 roku – 2.694.000 zł.

Projekt 3: Badania uwarunkowań zróżnicowania egzaminów zewnętrznych. Projekt planowany na lata 2007-2010. Budżet projektu: 16,6 mln, z tego w 2008 roku. – 4.414.300 zł.

Projekt 4: Pilotaż nowych egzaminów maturalnych i eksternistycznych. Projekt planowany na lata 2007-2010. Budżet projektu: 113,5 mln, z tego w 2008 r. – 37.353.840 zł.

Projekt 5: Pilotaż nowych egzaminów gimnazjalnych oraz sprawdzianu w klasie VI. Projekt planowany na lata 2007-2009. Budżet projektu: ok. 19 mln, z tego 3.819.100 w 2008 roku.

Projekt 6: Pilotaż nowej formuły egzaminu zawodowego. Projekt planowany na lata 2007-2008. Budżet projektu: 4,7 mln, z tego w 2008 roku – 4.306.500 zł.

Projekt 7: Budowa banków zadań. Projekt planowany na lata 2007-2009. Budżet projektu 5 mln, z tego w 2008 roku. – 843.700 zł.

Projekt 8: Opracowanie założeń Krajowego Systemu Informatycznego. Projekt planowany na lata 2007-2008. Budżet projektu: 4,6 mln, z tego 4.414.000 zł w 2008 roku.

Projekt 9: Szkolenia pracowników i współpracowników systemu egzaminów zewnętrznych oraz rozwój współpracy międzynarodowej, w tym realizacja projektów ponadnarodowych. Projekt planowany na lata 2007-2008. Budżet projektu: 9,5 mln, z tego 7.416.000 w 2008 roku.

Projekt 10: Specjalistyczne publikacje dotyczące egzaminów zewnętrznych. Projekt planowany na lata 2007-2008. Budżet 1,8 mln, z tego 1.337.650 zł w 2008 roku.

Uwagi do projektów:
1. System egzaminów zewnętrznych wymaga wsparcia. Dobrze się więc stało, że otrzyma możliwość korzystania ze środków UE. Jednak szczegółowa analiza prowadzi do wielu wątpliwości.

2. Centralna Komisja Egzaminacyjna będzie w latach 2008-2010 dysponowała dodatkową (poza własnym budżetem) astronomiczną kwotą prawie190 milionów złotych, z tego w 2008 roku – 68.549.280 zł. Wydaje się oczywiste, że sama komisja Centralna, a nawet łącznie z komisjami okręgowymi, nie będzie w stanie rozsądnie wydać takiej kwoty. Czy, kiedy i według jakich procedur wyłaniani będą wykonawcy planowanych działań? Wydanie tych pieniędzy w ciągu roku oznacza wydatkowanie około 5,7 mln zł miesięcznie. Przyjmując, że około 70% środków przeznaczonych będzie na wynagrodzenia, a płaca każdego fachowca zatrudnionego przy tych projektach wynosić będzie 10.000 zł miesięcznie CKE musiałaby znaleźć prawie 400 osób. Czy w ogóle mamy w oświacie tak liczną kadrę fachowców, których praca jest warta takich zarobków?

3. Wśród oczekiwanych rezultatów jest wiele badań np.: „Pilotaż badań EWE w 20 szkołach”, „Wykonane badania z zakresu pogłębiania wiedzy o rozwoju edukacyjnym uczniów w polskim systemie oświaty”, „Wykonane badania z zakresu uwarunkowań indywidualnych, środowiska rodzinnego, szkolnego, oraz sytuacji okołoegzaminacyjnej”, „Wykonane badanie o charakterze socjologicznym dotyczące eksternistycznego egzaminu”, „Przeprowadzenie badań z zakresu stworzenia i przetestowania modeli szacowania EWD, badania ich trafności oraz monitorowania skutków wprowadzenia metody DEW”, „Wykonane 2 badania z zakresu uwarunkowań zróżnicowania wyników egzaminów zewnętrznych”. To tylko przykłady. Jednak już one wskazują, że zadania realizowane w działaniu 3.2 pokrywają się częściowo z działaniami 3.1.1.

4. Wśród działań projektu 4 znajduje się bardzo interesujący zapis „Przeprowadzenie pilotażu oraz próbnego egzaminu z filozofii oraz religii.” Oczekiwane rezultaty w 2008 r. to „Pilotażowy egzamin z filozofii i religii przeprowadzony w ok. 50 szkołach dla ok. 1000 uczniów. Raport wyniku pilotażowego egzaminu”.

5. Koszty niektórych działań wydają się bardzo rozrzutne, chociaż ogólny zapis projektów nie pozwala na konkretne ich oszacowanie. Np. rezultaty drugiego projektu to pilotaż badań EWD w 20 szkołach, badanie z zakresu integrowania egzaminacyjnych baz danych, badanie z zakresu pogłębienia wiedzy o rozwoju edukacyjnym uczniów w polskim systemie oświaty, badanie z zakresu uwarunkowań indywidualnych, rodzinnych, szkolnych i innych. W rezultacie powstaną 4 raporty za łączną kwotę prawie 11 mln zł. To oznacza prawie 3 mln złotych za badanie i raport! Czy nie za dużo?

6. Główne zadania CKE określone są w ustawie o systemie oświaty. Wśród wielu innych jest tam zapis „inspirowanie badań naukowych i innowacji w dziedzinie oceniania i egzaminowania”. Nie ma więc możliwości bezpośredniego prowadzenia badań przez CKE. Taki zapis ustawowy nie jest przypadkowy. Badanie systemu egzaminów przez samą komisję nie miałoby obiektywnego charakteru. Co równie ważne, komisja nie powinna podejmować się dodatkowych zadań, bo i tak ma ogrom odpowiedzialności związanej z opracowywaniem, organizowaniem i przeprowadzaniem egzaminów.

7. Wreszcie pewien niepokój budzi podejrzenie, że przy realizacji projektów zatrudnieni będą pracownicy centralnej i okręgowych komisji egzaminacyjnych. Słusznie, bo to oni są najwyższej klasy specjalistami w sprawie systemu egzaminów zewnętrznych. Czy jednak nie będzie to prowadziło do podwójnego wynagradzania za działania, które przecież najczęściej są statutowymi zadaniami komisji, opłacanymi z budżetu? Czy uda się zachować przejrzystość i jasne zasady przydzielania dodatkowych zadań i wynagradzania pracownikom CKE i OKE? A to jest wyjątkowo ważne dla autorytetu tych instytucji.

Działanie 3.3. Poprawa jakości kształcenia
Poddziałanie 3.3.1. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli
Tytuł projektu: Ujednolicenie systemu akredytacji placówek doskonalenia nauczycieli Projekt planowany na lata 2008-2013. Beneficjent: MEN. Budżet projektu: ok. 26 mln, z tego w 2008 roku – 200.000 zł.

Uwagi do projektu:
1. W roku 2008 ma zostać przeprowadzona analiza systemu akredytacji placówek doskonalenia. Zaplanowane 200 tys. złotych, to może niezbyt duża kwota, ale i tego szkoda. Zwłaszcza, że w latach następnych, ponad 25 mln złotych ma być przeznaczone na nowy system akredytacji placówek doskonalenia! Te wydatki wydają się całkowicie bezzasadne.

2. Doskonalenie nauczycieli powinien regulować rynek. Istnieje bardzo wiele uczelni wyższych, publicznych i niepublicznych placówek doskonalenia, które oferują różnorodne formy rozwoju. O tym, która z tych form jest najlepsza decydować muszą sami nauczyciele. Akredytacja zawsze obejmuje jedynie czynniki organizacyjne i nie dotyka nawet jakości i przydatności samych szkoleń. Nauczyciele to ludzie dorośli i świadomi, mogą swobodnie decydować o swoich potrzebach rozwojowych.

3. Środki zapisane na realizację tego projektu powinny zostać przeznaczone na konkretne działania związane z doskonaleniem nauczycieli, np. z przygotowaniem ich do obniżenia wieku szkolnego. Dobrze byłoby również, aby środki te były dzielone w drodze konkursu.

Poddziałanie 3.3.2. Efektywny system kształcenia i doskonalenia nauczycieli
Projekty konkursowe, które mają prowadzić do uruchomienia nowego typu studiów podyplomowych przygotowujących do wykonywania zawodu nauczyciela przedmiotów zawodowych. 5.510.000 zł.

Uwagi:
Zupełnie niezrozumiałe jest podwójne ograniczenie dotyczące tych konkursów. Po pierwsze, dlaczego mają to być jedynie studia podyplomowe, a nie inne formy kształcenia i doskonalenia? A po drugie, dlaczego mają dotyczyć jedynie nauczycieli przedmiotów zawodowych?

Poddziałanie 3.3.3. Modernizacja treści i metod kształcenia
Tytuł projektu: Doskonalenie podstaw programowych ukierunkowanych na zapewnienie zgodności kształcenia z wymogami gospodarki opartej na wiedzy. Projekt planowany na lata 2008-2010. Beneficjent: MEN. Budżet projektu: ok. 15 mln, z tego 1.750.000 zł. w 2008 roku.

Uwagi do projektu:
1. Zmiana podstawy programowej to bezsprzecznie jedno z najważniejszych zadań MEN. Nie ma wątpliwości, że warto prace nad podstawą wspierać środkami z EFS. Pytanie jednak, czy koszt 15 milionów złotych nie jest przeszacowany? Profesor Krzysztof Konarzewski, który ma największe doświadczenie w pracy nad podstawą dysponował kwotą około 120 tys. zł na przeprowadzenie badań i wydanie drukiem ekspertyzy o obowiązującej podstawie i około 300 tysięcy zł. na opracowanie i wydrukowanie projektu. Były to bardzo skromne środki. Jak sam pisze „Ciągle musiałem się ograniczać.(...) Trzeba dodać, że końcowy projekt miał się stać przedmiotem narodowej debaty. Na to też potrzebne by były pieniądze. Jakie – to zależy od rozmachu debaty. Gdybym mógł wysłałbym egzemplarz projektu i zaproszenie do debaty do wszystkich szkół w Polsce (to już co najmniej 300 tys. zł) zwołał kilka konferencji, opłacił administratora forum internetowego, no i poniósł koszty rewizji projektu. Żeby nie oszczędzać na wszystkim, musiałbym mieć milion. Za 2,2 miliona wykonałbym całe zadanie. Ponieważ jest inflacja (od 2003 roku około 15%), dziś wydałbym na to 2,6 miliona”.

2. Może więc warto zaoszczędzić nieco z tych piętnastu milionów złotych i przenieść trochę środków na działania związane z doskonaleniem nauczycieli i uczeniem ich innych metod nauczania i oceniania. Bez tego nowa podstawa programowa niewiele zmieni szkolną rzeczywistość.

Tytuł projektu: Opracowanie innowacyjnych programów nauczania w szkołach należących do polskiego systemu oświaty, których siedziba znajduje się poza granicami Polski. Projekt planowany na lata 2008-2010. Beneficjent: Zespół Szkół dla Dzieci Obywateli Polskich Czasowo Przebywających za Granicą. Budżet projektu: 3,7 mln, z tego 262.481 w roku 2008.

Uwaga:
1. Oba projekty poddziałania 3.3.3. powinny zostać połączone. Podstawa programowa nieco okrojona na pewno będzie pasowała do szkół za granicą. Można swobodnie zaoszczędzić te 3,7 mln. złotych.

2. Zespół Szkół dla Dzieci Obywateli Polskich Czasowo Przebywających za Granicą nie ma ekspertów, którzy mogliby realizować projekt.

Poddziałanie 3.3.4. Modernizacja treści i metod kształcenia
Projekty konkursowe. Ponadregionalne programy rozwijania umiejętności uczniów w zakresie kompetencji kluczowych, ze szczególnym uwzględnieniem nauk matematyczno – przyrodniczych, technologii informacyjno – komunikacyjnych (ICT), języków obcych, przedsiębiorczości. Budżet: 75.540.000 zł.

Uwagi do projektu:
Działanie trudne do oceny. Bardzo duży budżet. Można się spodziewać kilkuset realizowanych projektów.

Działanie 3.4. Otwartość systemu edukacji w kontekście uczenia się przez całe życie
Poddziałanie 3.4.1. Opracowanie i wdrożenie Krajowego Systemu Kwalifikacji
Projekt: Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu Krajowych Ram Kwalifikacji. Projekt planowany na rok 2008. Beneficjent: Instytut Badań Edukacyjnych. Budżet 11.777.337 zł (w całości planowany na 2008 rok.)

Uwagi do projektu:
1. Język opisu projektu uniemożliwia jego ocenę. Projekt planowany jest na 2008 rok i ma pochłonąć ogromną kwotę, prawie 12 milionów złotych. Tymczasem ze szczegółowego harmonogramu działań wynika, że Instytut Badań Edukacyjnych planuje realizację całego projektu do 2015 roku. Ile więc będzie kosztował cały projekt?

2. Jakie jest uzasadnienie wyboru Instytutu Badań Edukacyjnych do realizacji projektu? Instytucji, które zajmują się podobną tematyką jest wiele, np. Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych.

Poddziałanie 3.4.2. Upowszechnianie uczenia się przez całe życie
Projekt: Ogólnopolskie kampanie upowszechniające model uczenia się przez całe życie. Projekt planowany na lata 2008-2009. MEN. Budżet projektu: 18,7 mln, w tym 11.428.800 zł w 2008 roku.

Uwagi do projektu:
1. W projekcie planowana jest kampania promująca idee uczenia się przez całe życie, w tym nakręcenie filmów informacyjnych (spotów reklamowych) itp. Interesujący będzie tryb zlecenia tego zadania przez MEN.

2. Środki przeznaczone na to zadanie są bardzo duże, a celowość tego typu działań „propagandowych” wydaje się wątpliwa. Zwłaszcza, że inicjatywy organizacji pozarządowych skierowane na nieformalne kształcenie ustawiczne (np. uniwersytety ludowe) nie mogą otrzymać wsparcia finansowego praktycznie z żadnych źródeł. Może jednak ograniczyć tego typu działania a zaoszczędzone pieniądze przeznaczyć np. na kampanię informacyjną kierowaną do rodziców sześciolatków, którzy mają zostać objęci obowiązkową nauka. Tu również przydałyby się filmy i spoty reklamowe.

Poddziałanie 3.4.3. Upowszechnianie uczenia się przez całe życie
Projekty konkursowe. Opracowanie narzędzi diagnostycznych i materiałów metodycznych wspomagających proces rozpoznawania predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów.
Opracowanie i pilotażowe wdrożenie programów doskonalenia zawodowego w przedsiębiorstwach dla nauczycieli kształcenia zawodowego.. Budżet: 8.400.000 zł.

Bez uwag.
Konkluzja
1. Projekty opisane w działaniach priorytetu III „Wysoka jakość systemu edukacji” są bardzo różnorodne. Najbardziej krytycznie trzeba ocenić działania modernizacyjne systemu nadzoru. Nie niosą one żadnych nowych rozwiązań, skupiają się natomiast na opisie aktualnie funkcjonujących urzędów. Nie wiadomo jak raporty i publikacje, które mają być efektem projektu wpisują się w program wyborczy Platformy Obywatelskiej, w którym była mowa o likwidacji kuratoriów. Opisywanie likwidowanych instytucji może mieć co najwyżej wartość historyczną. Wszystkie projekty poddziałania 3.1.2. są przeszacowane. Łączna, przeznaczona na nie w 2008 roku kwota wynosi prawie 55 milionów złotych.

Należy również pamiętać, że raz rozpoczęte projekty będą kontynuowane w kolejnych latach, pochłaniając dodatkowe środki. W sumie na modernizację nadzoru przeznaczono ponad 100 milionów złotych. Te pieniądze trzeba przenieść na bardziej przydatne działania.

2. Planowane na 2008 rok badania znacznie taniej i efektywniej można zlecić wyspecjalizowanym instytucjom. Zakładając, że hojny grant na badanie, np. wpływu różnych czynników na wyniki egzaminów, to ok. 500 tysięcy złotych, tylko w bieżącym roku można wykonać kilkadziesiąt poważnych badań! Nie ma takich potrzeb, nie ma tylu fachowców, nie ma takich możliwości. A CKE powinna zajmować się swoimi, ustawowymi zadaniami.

3. Można szacunkowo wyliczyć, że bez szkody dla jakości systemu edukacji dałoby się zaoszczędzić w 2008 roku co najmniej 90 milionów złotych, a w następnych latach nie mniej niż 350 milionów. Te środki można przeznaczyć na zadania, które nie zostały zaplanowane. Przykładowo:
- Na przygotowanie koncepcji i szerokiej kampanii informacyjno-promocyjnej na temat obniżenia wieku szkolnego.
- Na pilotaż nowoczesnych programów kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych.
- Na realizację wniosków z badań PISA – podniesienie poziomu nauczania przedmiotów ogólnokształcących w szkołach zawodowych.

4. Środki zapisane w priorytecie III są bardzo duże i, jak widać z przeprowadzonej analizy nie zawsze właściwie lokowane. Przykładowo, na działaniach związanych ze zmianami nadzoru można zaoszczędzić ok. 50 milionów złotych. Te pieniądze można by przeznaczyć na:
- Przygotowanie i wdrożenie nowej koncepcji nadzoru pedagogicznego – ok. 5.000.000 zł (patrz „Uwagi na temat zmian w nadzorze pedagogicznym planowanych i pożądanych” www.monitor.edu.pl)

A za pozostałe 50 milionów można:
- Prowadzić 1000 małych przedszkoli (koszt przedszkola o alternatywnych formach organizacyjnych wynosi ok. 50 tyś. zł rocznie)
- Albo wykonać ok. 100 boisk szkolnych (za 500 tysięcy złotych)
- Albo przeprowadzić ok. 1.000.000 godzin pozalekcyjnych!
- Albo przekazać do każdego gimnazjum w Polsce około 8.000 złotych, na zajęcia dotyczące negocjacji i rozwiązywania konfliktów.
- Albo doposażyć ok. 500 szkół w pomoce dydaktyczne dla pracowni fizycznych lub chemicznych, po 10.000 zł (bo, jak wynika z badań PISA w Polsce często przedmiotów przyrodniczych uczy się bez dostępu do laboratoriów).
- Albo przyznać stypendia w wysokości 100 zł miesięcznie dla ok. 50.000 uczniów.
- Albo przeszkolić 25.000 nauczycieli w uczeniu jak się uczyć, na studiach podyplomowych albo kursach trwających dwa semestry (po 1000 zł za semestr).
- Albo przeprowadzić mierzenie jakości pracy 12.500 szkół (prawie połowa szkół w Polsce) i zakończyć je raportem o stanie oświaty.

Wprowadzenie nowych projektów w miejsce niektórych zaplanowanych na rok 2008 jest trudne, czasochłonne ale możliwe do wykonania i na pewno celowe. Nie wymaga to żadnych zmian dokumentów uzgodnionych przez rząd z Komisją Europejską, wszystkie zmiany można wprowadzić na poziomie kraju. Przede wszystkim trzeba podjąć decyzję, jakie projekty powinny być zrealizowane i jaką kwotę MEN chce na nie przeznaczyć. Wydaje się, ze dużą część zmian można wprowadzić nawet bez konieczności zmiany tzw. „Szczegółowego opisu priorytetów PO KL”, dokumentu przygotowanego przez instytucję zarządzającą programem czyli Departament EFS Ministerstwa Rozwoju Regionalnego, oczywiście na wniosek MEN. Ale nawet wprowadzenie zmian w zapisach tego programu nie jest niemożliwe. Natomiast na pewno niezbędna będzie zmiana „Planu działania na lata 2007-2008” czyli tego dokumentu, z którego pochodzą opisy omawianych tu projektów. Także i ten dokument nie jest niezmienialny. Jest przygotowany przez Departament Funduszy Strukturalnych MEN, opiniowany przez Komitet Monitorujący Program Operacyjny Kapitał Ludzki i zatwierdzany przez wymieniony już wyżej Departament EFS w Ministerstwie Rozwoju Regionalnego. W takim też trybie można go zmieniać. Droga żmudna ale chyba warto, trzeba się tylko pospieszyć i nie pozwolić na przyjęcie wniosków o dofinansowanie niektórych, absurdalnych projektów i zawarcie umów na ich realizację.

Kwoty wydatków priorytetu III są zaplanowane w sposób rozrzutny i nierealny. Beneficjentami będą głównie instytucje oświatowe: MEN, CKE, FRSE, IBE, Kuratoria Oświaty. Szkoły: uczniowie, rodzice, nauczyciele na razie niewiele z tego zyskają.

Wszystkie, omawiane projekty mieszczą się w Priorytecie III zatytułowanym „Wysoka jakość edukacji”. Niewiele jednak z planowanych działań i przeznaczonych na nie pieniędzy wpłynie na poprawę jakości systemu oświaty. A szkoda.

Warszawa, luty 2008 roku
Tekst pochodzi z pierwszego numeru Biuletynu Monitora Edukacji

Zobacz też:
Od redakcji
Pierwsze sto dni Ministerstwa Edukacji narodowej - ocena

Irena Dzierzgowska, Alicja Bukowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.