„Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej” – raport IBE
Piąty raport o stanie edukacji „Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej” poświęcony jest systemowi egzaminacyjnemu. IBE zastanawia się w nim: dlaczego egzaminy są tak ważne? Jakie są wady i zalety systemu egzaminacyjnego? W jaki sposób mogą pomóc w doskonaleniu pracy szkoły? Czy i jak z wyników egzaminacyjnych korzystają dyrektorzy szkół i nauczyciele?
Wpływ egzaminów zależy przede wszystkim od funkcji, jakie wypełniają w danym kraju. Zamierzone i niezamierzone skutki testów są większe w tych systemach edukacyjnych, w których testy odgrywają większą rolę, ponieważ dyrektorzy i nauczyciele dążą do poprawy wyniku testów ze względu na pozytywne lub negatywne konsekwencje.
W teorii polscy dyrektorzy i nauczyciele mogą wykorzystać wynik do poprawy jakości swojej pracy, nie obawiając się konsekwencji. W praktyce, różnego rodzaju rankingi i zestawienia szkół powodują, że średnie wynik egzaminu są traktowane jako ważna informacja o szkole. Różne jednak może być postrzeganie znaczenia wyniku egzaminacyjnego przez dyrektora jedynej szkoły w niedużej gminie, a inne dyrektora szkoły, który konkuruje o uczniów z innymi szkołami – jak to ma miejsce w wielu dużych miastach w Polsce.
Kluczowe pytanie dotyczy tego, czy wykorzystywanie testów i egzaminów wpływa na umiejętności uczniów. Badania pokazują, że uczniowie z krajów, w których istnieją egzaminy zewnętrzne uzyskują lepsze wyniki niż uczniowie w krajach, w których nie ma egzaminów co nie oznacza, że wprowadzenie egzaminów poprawia umiejętności uczniów. Egzaminy mogą pomagać w poprawie umiejętności uczniów tylko wtedy, gdy nacisk na egzaminy jest skojarzony z innymi elementami zmian w systemie edukacji. Egzaminy sprawdzają się zwłaszcza w tych krajach, w których oświata jest zdecentralizowana, a szkoły i nauczyciele mają dużą autonomię w doborze treści i sposobów nauczania.
Badania edukacyjne dają dobry obraz negatywnych i pozytywnych skutków egzaminów na poziomie uczniów, szkół i nauczycieli.
Zawężanie treści nauczania, uczenie pod test
Polega na zwiększaniu czasu, który przeznacza się na nauczanie (nauczyciele) i uczenie się (uczniowie) i większy wysiłek wkładany przez nauczycieli w nauczanie tych przedmiotów, które są uwzględniane w egzaminach. Efekt może prowadzić do zwiększenia efektywności nauczania tych
przedmiotów szkolnych, które uznaje się za najważniejsze. Negatywną stroną jest ograniczanie zakresu nauczanych treści do tych, które będą uwzględnione w egzaminach. Wiele wskazuje na to, że zawężanie treści nauczania występuje w Polsce, czego przykładem może być mała uwaga przykładana do kształtowania umiejętności mówienia na lekcjach języka angielskiego (w egzaminach sprawdzana dopiero na maturze).
Z zawężaniem treści nauczania wiąże się inne zjawisko – nauczanie pod konkretny test, co polega np. na ćwiczeniu rozwiązywania zadań o podobnej treści i formacie co te występujące w egzaminie. Z tego rodzaju zjawiskiem mamy też do czynienia w Polsce.
Różnicowanie się szkół
Publikowanie i korzystanie z wyników testów może także wpływać na różnicowanie się szkół. Dobrzy i jednocześnie zamożni uczniowie idą do dobrych klas i szkół (a to, które klasy i szkoły są dobre, można m.in. poznać po wynikach egzaminów, które są upubliczniane), a słabi i mniej zamożni – odwrotnie. W Polsce analizy prowadzone przez prof. Romana Dolatę pokazały, że wprowadzenie systemu egzaminów zewnętrznych uruchomiło w dużych miastach proces selekcji i autoselekcji na progu gimnazjum. W konsekwencji wielkomiejskie gimnazja coraz bardziej różnią się od siebie pod
względem wyników egzaminacyjnych. Procesy te można wiązać z lepszą dostępnością danych egzaminacyjnych, choć związek ten nie jest oczywisty. Zwiększanie dostępności informacji o jakości szkół poprawia sytuację mniej zamożnych, którzy zwykle mają słabszy dostęp do tego rodzaju
informacji. Ale jednocześnie bardziej zamożni rodzice są bardziej skłonni korzystać z tego rodzaju informacji i są lepiej przygotowani do jej interpretacji.
Pozytywna rola egzaminów
IBE podkreśla jednak także pozytywną rolę egzaminów. Egzaminy mogą wspierać pozytywne zmiany w procesie uczenia się, jeżeli:
- zarówno treść zadań zastosowanych w egzaminie, jak i ich format pozwalają sprawdzać
szerokie spektrum umiejętności wymagających kompetencji rozwijanych w szkole;
- wyniki egzaminu wykorzystywane są tylko do tych celów, do których dany egzamin został zaplanowany;
- komunikowanie wyników jest zoptymalizowane w taki sposób, aby szkoła mogła je wykorzystać do doskonalenia nauczania;
- szkoły i nauczyciele mają możliwość uzyskania wsparcia, jak interpretować i wykorzystywać wyniki egzaminów;
- wyniki egzaminów są przedmiotem analiz efektów szkoły, ale ważne decyzje są podejmowane nie tylko na ich podstawie, ale na podstawie różnorodnej działalności szkoły i osiągnięć jej uczniów.
Generalnie odchodzi się od prostego porównywania wyników egzaminacyjnych (które faworyzuje szkoły działające w bogatszych gminach, gdzie uczą się dzieci dobrze wykształconych rodziców). Znaczenie ma także wielkość szkoły – w dużych szkołach wyniki uczniów mają w przybliżeniu rozkład normalny: najwięcej jest uczniów przeciętnych, mniej uczniów bardzo słabych i bardzo dobrych. W szkołach mających niewielu uczniów wyniki będą się bardziej różnić, co powoduje, że małe szkoły łatwiej mogą znaleźć się w grupie szkół osiągających najlepsze i najgorsze wyniki. Pożyteczne wykorzystanie wyników wymaga często sięgania po rezultaty, które są odpowiednio przetworzone, a ich interpretacja wymaga wiedzy o ograniczeniach przyjętej metodologii.
Wyników testu nie powinno się wykorzystywać jako jedynej informacji w decyzjach mających konsekwencje dla osób i instytucji. Największy pożytek daje łączenie informacji pochodzących z testów z innymi informacjami. Wiele badań wskazuje także na to, że cennym źródłem informacji, nadspodziewanie dobrze przewidującym dalsze sukcesy ucznia, są oceny szkolne. Ważne są z punktu widzenia oceny efektywności nauczania, mają także dane dotyczące losów absolwentów.
Słabością polskich egzaminów jest brak możliwości porównywania wyników w czasie ponieważ egzaminy z kolejnych lat różnią się trudnością. Można jedynie porównywać między sobą uczniów i szkoły oraz wyliczać wskaźniki edukacyjnej wartości dodanej i w ten sposób wnioskować o poprawie lub pogorszeniu jakości edukacji. Słabość ta utrudnia wykorzystywanie danych egzaminacyjnych przez szkoły, organy prowadzące czy Ministerstwo Edukacji do doskonalenia pracy szkoły czy oceny zmian w jakości edukacji. Problem ten jest szczególnie widoczny w przypadku egzaminu maturalnego, bo w każdym roku faktyczny próg zdawalności jest różny – wyniki egzaminacyjne z różnych lat i sesji egzaminacyjnych są nieporównywalne.
Polski system egzaminacyjny dostarcza danych do wyliczania EWD dla gimnazjów (sprawdzian w klasie VI szkoły podstawowej jako miara na wejściu, egzamin gimnazjalny jako miara na wyjściu)oraz szkół maturalnych (egzamin gimnazjalny jako miara na wejściu, egzamin maturalny jako miara na
wyjściu). Natomiast budowane od 2014 roku modele EWD dla szkół podstawowych wykorzystują jako pomiar na progu edukacyjnym wyniki Ogólnopolskiego badania umiejętności trzecioklasistów (OBUT) z lat 2012 i 2013 odpowiednio, a wyniki sprawdzianu w VI klasie szkoły podstawowej jako miarę wyników końcowych.
Badania międzynarodowe pokazują, że dyrektorzy i nauczyciele z polskich szkół znajdują się zazwyczaj wśród państw, w których najczęściej deklarowane jest wykorzystywania wyników egzaminacyjnych w różnych aspektach. Z pogłębionych analiz z kolei wynika, że szkoły mają liczne problemy z prowadzonymi analizami, a większość z nich dopiero się uczy jak i w jakim celu analizować i wykorzystywać dane z systemu egzaminacyjnego. Zebrany materiał pokazuje, że motywacja do gromadzenia i przetwarzania danych w szkołach ma zazwyczaj charakter zewnętrzny – związany z regulacjami, które obligują szkoły do wykorzystywania wyników egzaminacyjnych, a nie z poszukiwaniem odpowiedzi na pojawiające się wyzywania, chęcią wprowadzania zmian w szkole.
IBE wskazuje też w raporcie możliwe i pożądane kierunki rozwoju systemu egzaminacyjnego, kładąc nacisk min. na konieczność przejścia od autorsko
tworzonych testów do budowania narzędzi egzaminacyjnych bazując na wykalibrowanych bankach zadań. Przygotowywanie egzaminów powinno przebiegać podobnie jak przygotowanie rzetelnego badania naukowego. Do tego potrzebni są nie tylko eksperci znający się na dydaktyce poszczególnych obszarów edukacyjnych ale także eksperci w dziedzinie psychometrii i sztuki tworzenia egzaminacyjnych testów.
informacja prasowa IBE, 3.11.2015
Wpływ egzaminów zależy przede wszystkim od funkcji, jakie wypełniają w danym kraju. Zamierzone i niezamierzone skutki testów są większe w tych systemach edukacyjnych, w których testy odgrywają większą rolę, ponieważ dyrektorzy i nauczyciele dążą do poprawy wyniku testów ze względu na pozytywne lub negatywne konsekwencje.
W teorii polscy dyrektorzy i nauczyciele mogą wykorzystać wynik do poprawy jakości swojej pracy, nie obawiając się konsekwencji. W praktyce, różnego rodzaju rankingi i zestawienia szkół powodują, że średnie wynik egzaminu są traktowane jako ważna informacja o szkole. Różne jednak może być postrzeganie znaczenia wyniku egzaminacyjnego przez dyrektora jedynej szkoły w niedużej gminie, a inne dyrektora szkoły, który konkuruje o uczniów z innymi szkołami – jak to ma miejsce w wielu dużych miastach w Polsce.
Kluczowe pytanie dotyczy tego, czy wykorzystywanie testów i egzaminów wpływa na umiejętności uczniów. Badania pokazują, że uczniowie z krajów, w których istnieją egzaminy zewnętrzne uzyskują lepsze wyniki niż uczniowie w krajach, w których nie ma egzaminów co nie oznacza, że wprowadzenie egzaminów poprawia umiejętności uczniów. Egzaminy mogą pomagać w poprawie umiejętności uczniów tylko wtedy, gdy nacisk na egzaminy jest skojarzony z innymi elementami zmian w systemie edukacji. Egzaminy sprawdzają się zwłaszcza w tych krajach, w których oświata jest zdecentralizowana, a szkoły i nauczyciele mają dużą autonomię w doborze treści i sposobów nauczania.
Badania edukacyjne dają dobry obraz negatywnych i pozytywnych skutków egzaminów na poziomie uczniów, szkół i nauczycieli.
Zawężanie treści nauczania, uczenie pod test
Polega na zwiększaniu czasu, który przeznacza się na nauczanie (nauczyciele) i uczenie się (uczniowie) i większy wysiłek wkładany przez nauczycieli w nauczanie tych przedmiotów, które są uwzględniane w egzaminach. Efekt może prowadzić do zwiększenia efektywności nauczania tych
przedmiotów szkolnych, które uznaje się za najważniejsze. Negatywną stroną jest ograniczanie zakresu nauczanych treści do tych, które będą uwzględnione w egzaminach. Wiele wskazuje na to, że zawężanie treści nauczania występuje w Polsce, czego przykładem może być mała uwaga przykładana do kształtowania umiejętności mówienia na lekcjach języka angielskiego (w egzaminach sprawdzana dopiero na maturze).
Z zawężaniem treści nauczania wiąże się inne zjawisko – nauczanie pod konkretny test, co polega np. na ćwiczeniu rozwiązywania zadań o podobnej treści i formacie co te występujące w egzaminie. Z tego rodzaju zjawiskiem mamy też do czynienia w Polsce.
Różnicowanie się szkół
Publikowanie i korzystanie z wyników testów może także wpływać na różnicowanie się szkół. Dobrzy i jednocześnie zamożni uczniowie idą do dobrych klas i szkół (a to, które klasy i szkoły są dobre, można m.in. poznać po wynikach egzaminów, które są upubliczniane), a słabi i mniej zamożni – odwrotnie. W Polsce analizy prowadzone przez prof. Romana Dolatę pokazały, że wprowadzenie systemu egzaminów zewnętrznych uruchomiło w dużych miastach proces selekcji i autoselekcji na progu gimnazjum. W konsekwencji wielkomiejskie gimnazja coraz bardziej różnią się od siebie pod
względem wyników egzaminacyjnych. Procesy te można wiązać z lepszą dostępnością danych egzaminacyjnych, choć związek ten nie jest oczywisty. Zwiększanie dostępności informacji o jakości szkół poprawia sytuację mniej zamożnych, którzy zwykle mają słabszy dostęp do tego rodzaju
informacji. Ale jednocześnie bardziej zamożni rodzice są bardziej skłonni korzystać z tego rodzaju informacji i są lepiej przygotowani do jej interpretacji.
Pozytywna rola egzaminów
IBE podkreśla jednak także pozytywną rolę egzaminów. Egzaminy mogą wspierać pozytywne zmiany w procesie uczenia się, jeżeli:
- zarówno treść zadań zastosowanych w egzaminie, jak i ich format pozwalają sprawdzać
szerokie spektrum umiejętności wymagających kompetencji rozwijanych w szkole;
- wyniki egzaminu wykorzystywane są tylko do tych celów, do których dany egzamin został zaplanowany;
- komunikowanie wyników jest zoptymalizowane w taki sposób, aby szkoła mogła je wykorzystać do doskonalenia nauczania;
- szkoły i nauczyciele mają możliwość uzyskania wsparcia, jak interpretować i wykorzystywać wyniki egzaminów;
- wyniki egzaminów są przedmiotem analiz efektów szkoły, ale ważne decyzje są podejmowane nie tylko na ich podstawie, ale na podstawie różnorodnej działalności szkoły i osiągnięć jej uczniów.
Generalnie odchodzi się od prostego porównywania wyników egzaminacyjnych (które faworyzuje szkoły działające w bogatszych gminach, gdzie uczą się dzieci dobrze wykształconych rodziców). Znaczenie ma także wielkość szkoły – w dużych szkołach wyniki uczniów mają w przybliżeniu rozkład normalny: najwięcej jest uczniów przeciętnych, mniej uczniów bardzo słabych i bardzo dobrych. W szkołach mających niewielu uczniów wyniki będą się bardziej różnić, co powoduje, że małe szkoły łatwiej mogą znaleźć się w grupie szkół osiągających najlepsze i najgorsze wyniki. Pożyteczne wykorzystanie wyników wymaga często sięgania po rezultaty, które są odpowiednio przetworzone, a ich interpretacja wymaga wiedzy o ograniczeniach przyjętej metodologii.
Wyników testu nie powinno się wykorzystywać jako jedynej informacji w decyzjach mających konsekwencje dla osób i instytucji. Największy pożytek daje łączenie informacji pochodzących z testów z innymi informacjami. Wiele badań wskazuje także na to, że cennym źródłem informacji, nadspodziewanie dobrze przewidującym dalsze sukcesy ucznia, są oceny szkolne. Ważne są z punktu widzenia oceny efektywności nauczania, mają także dane dotyczące losów absolwentów.
Słabością polskich egzaminów jest brak możliwości porównywania wyników w czasie ponieważ egzaminy z kolejnych lat różnią się trudnością. Można jedynie porównywać między sobą uczniów i szkoły oraz wyliczać wskaźniki edukacyjnej wartości dodanej i w ten sposób wnioskować o poprawie lub pogorszeniu jakości edukacji. Słabość ta utrudnia wykorzystywanie danych egzaminacyjnych przez szkoły, organy prowadzące czy Ministerstwo Edukacji do doskonalenia pracy szkoły czy oceny zmian w jakości edukacji. Problem ten jest szczególnie widoczny w przypadku egzaminu maturalnego, bo w każdym roku faktyczny próg zdawalności jest różny – wyniki egzaminacyjne z różnych lat i sesji egzaminacyjnych są nieporównywalne.
Polski system egzaminacyjny dostarcza danych do wyliczania EWD dla gimnazjów (sprawdzian w klasie VI szkoły podstawowej jako miara na wejściu, egzamin gimnazjalny jako miara na wyjściu)oraz szkół maturalnych (egzamin gimnazjalny jako miara na wejściu, egzamin maturalny jako miara na
wyjściu). Natomiast budowane od 2014 roku modele EWD dla szkół podstawowych wykorzystują jako pomiar na progu edukacyjnym wyniki Ogólnopolskiego badania umiejętności trzecioklasistów (OBUT) z lat 2012 i 2013 odpowiednio, a wyniki sprawdzianu w VI klasie szkoły podstawowej jako miarę wyników końcowych.
Badania międzynarodowe pokazują, że dyrektorzy i nauczyciele z polskich szkół znajdują się zazwyczaj wśród państw, w których najczęściej deklarowane jest wykorzystywania wyników egzaminacyjnych w różnych aspektach. Z pogłębionych analiz z kolei wynika, że szkoły mają liczne problemy z prowadzonymi analizami, a większość z nich dopiero się uczy jak i w jakim celu analizować i wykorzystywać dane z systemu egzaminacyjnego. Zebrany materiał pokazuje, że motywacja do gromadzenia i przetwarzania danych w szkołach ma zazwyczaj charakter zewnętrzny – związany z regulacjami, które obligują szkoły do wykorzystywania wyników egzaminacyjnych, a nie z poszukiwaniem odpowiedzi na pojawiające się wyzywania, chęcią wprowadzania zmian w szkole.
IBE wskazuje też w raporcie możliwe i pożądane kierunki rozwoju systemu egzaminacyjnego, kładąc nacisk min. na konieczność przejścia od autorsko
tworzonych testów do budowania narzędzi egzaminacyjnych bazując na wykalibrowanych bankach zadań. Przygotowywanie egzaminów powinno przebiegać podobnie jak przygotowanie rzetelnego badania naukowego. Do tego potrzebni są nie tylko eksperci znający się na dydaktyce poszczególnych obszarów edukacyjnych ale także eksperci w dziedzinie psychometrii i sztuki tworzenia egzaminacyjnych testów.
informacja prasowa IBE, 3.11.2015
A.B., A.D., 3 listopada 2015
Zobacz też:
Egzaminy zewnętrzne w polityce i praktyce edukacyjnej. Raport o stanie edukacji 2014
Egzaminy zewnętrzne - jak o nich rozmawiać? Raport Monitora Edukacji, 2011 rok
