To nieuchwytne "coś"
Im więcej życzliwości Ministerstwo Edukacji okazuje uczniom i uczennicom, im usilniej stara się być im pomocne, tym bardziej rośnie mój niepokój. Im lepiej, tym gorzej, zwłaszcza wówczas, gdy pełne dobrej woli MEN balansuje na cienkiej granicy, która dzieli troskę od kontroli, dyskurs z założenia emancypacyjny od dyskursu alienującego i uczącego konformizmu.
Bardzo wyraźnie problem ten widać było w sporze o nowy System Informacji Oświatowej. Mniej oczywiste, a przecież może bardziej niepokojące, są posunięcia MEN, związane z koncepcją tak zwanego "odkrywania talentów", z nowym systemem pomocy psychologiczno-pedagogicznej, z projektem doradztwa zawodowego.
Przyznaję, przegapiłam nieco Rok Odkrywania Talentów - nie śledziłam jak dotąd i nie analizowałam jego założeń i przebiegu. Nic straconego, jak się okazuje, MEN bowiem właśnie ogłosiło, że choć rzeczony rok już się skończył (nowy rok szkolny będzie Rokiem Szkoły z Pasją), to jednak samo odkrywanie talentów trwać będzie nadal ("działania związane z odkrywaniem talentów przejmuje Ośrodek Rozwoju Edukacji").
Równocześnie MEN zakłada, że już w gimnazjach powinien zacząć działać rozbudowany system doradztwa zawodowego. Doradzanie uczniom i uczennicom w kwestii wyboru kariery ma stać się jednym z zadań zespołów nauczycielskich, tworzonych na mocy nowego rozporządzenia o pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Jak mówi w "Rzeczpospolitej" minister Katarzyna Hall: "Nauczyciele mają przyjrzeć się każdemu uczniowi gimnazjum i powiedzieć mu, co jest jego mocną stroną, podpowiedzieć, jak planować dalej drogę edukacyjną". Minister dodaje: "Zespół nauczycieli uczących dane dziecko powinien się zebrać i zastanowić, co może być mocną stroną dziecka w przyszłości, które przedmioty w liceum wybrać jako rozszerzone, żeby rozwijać pasje, albo jaki zawód wybrać, bo widać, że dziecko ma jakieś umiejętności techniczne".
Właściwie mogłabym zamknąć myśl główną tego felietonu w jednej anegdocie, a mianowicie w opowieści o moim przyjacielu, dziś doktorancie na filozofii, którego nauczycielka pocieszała swego czasu, że jakby co, "matka huta przyjmie wszystkich". Tyle, że było to w czasach, gdy przynajmniej matka huta naprawdę przyjmowała. W epoce elastycznych form zatrudnienia warto przyjrzeć się nieco uważniej ulubionemu przez oświatowych decydentów dyskursowi "talentu".
Trudno mi wyobrazić sobie pojęcie mniej ostre i mniej nadające się na słowo-klucz do opisywania zadań systemu edukacji, niż "talent". Tym bardziej, że przy całej nieostrości, kryje ono w sobie bardzo groźne założenia.
Koncepcja "talentu" w swojej nowoczesnej wersji osadzona jest w poczciwym - ba, nawet emancypacyjnym w założeniach - dyskursie o tym, że w istocie każdy i każda z nas ma jakiś talent (który należy jedynie odkryć, wesprze i rozwinąć). Każdy zatem jest inny, a zarazem wszyscy są równi.
Podstawowa słabość tego dyskursu jest absolutnie oczywista: potraktowanie "talentu" jako czegoś wrodzonego, przypisanego jednostce, pozwala mówić o systemie edukacji w sposób, który całkowicie pomija społeczne uwarunkowania wielu postaw, nawyków, umiejętności i w rezultacie także - predyspozycji. Prawie pół wieku po ukazaniu się książek Bourdieu i Passerona decydenci edukacyjni mogą, rzecz jasna, nadal nie zgadzać się z zawartymi w tych książkach tezami - ale miło byłoby przynajmniej mieć pewność, że je znają. Na razie upewniają nas tylko, że przeczytali "Janka Muzykanta".
Jeszcze groźniejszą cecha dyskursu talentu polega na tym, że "talent" jest czymś zarazem wrodzonym, jak i w miarę trwałym. "Talent", owo "nieuchwytne coś", albo jest, albo go nie ma: talenty się "odkrywa", a następnie "wspiera" i "rozwija", można je także zapewne zaniedbać i zatracić. "Talent" przydarza się jednostce, jest jej dany z góry, a zarazem określa kształt jej przyszłości. Tak rozumiana kategoria "talentu" staje się nowoczesną wersją fatum (co stawiałoby wymarzone przez MEN zespoły nauczycielskie w pozycji mędrców-astrologów).
Ujawnia się tutaj jeden z paradoksów, widocznych w posunięciach MEN, które równocześnie, niekiedy nawet w tych samych tekstach, odwołuje się do dogmatu "elastyczności" (sugerującego, że na rynku pracy każdy powinien być zdolny wejść dowolnie szybko w dowolną rolę), a zarazem stara się wpoić nam przekonanie, że jednostki niemal od momentu poczęcia niosą w sobie ziarno przyszłych sukcesów i klęsk. Te dwa komunikaty, pozornie niespójne, razem stanowią znakomite narzędzie, pozwalające zawsze i każdej sytuacji zdjąć ze wspólnoty odpowiedzialność za klęskę, przez te jednostki ponoszoną. Jeśli nawet jesteś elastyczny, zawsze może okazać się, że zabrakło ci talentu; jeśli jesteś utalentowana, być może cierpisz na niedostatek elastyczności?
"Talent" w takim rozumieniu niemal nieuchronnie przeciwstawiony jest pracy. W ramach opisywanego przeze mnie dyskursu, praca nabiera sensu tylko wówczas, jeśli służy rozwijaniu talentu. Kategoria "sprawczości" zanika, działania utalentowanej jednostki służą bowiem przede wszystkim potwierdzaniu przez nią jej talentu. A że to właśnie jednostce przypisany jest talent (nawet jeśli, jak w cytowanym artykule z "Rzeczpospolitej", zakłada się możliwość zaistnienia "predyspozycji do pracy zespołowej"), dyskursowi talentu zbędna staje się zwłaszcza kategoria współ-pracy.
Powróćmy do klasy szkolnej. Piotr Laskowski pisał w Monitorze o wyobcowaniu, jakiemu poddawana jest szkolna praca uczniów i uczennic. Dyskurs talentu pogłębia to wyobcowanie. Uczeń lub uczennica nie tylko nic nie wytwarza naprawdę, ale zarazem otrzymuje sygnał, że tym, co w owym procesie pozornego wytwarzania podlega ocenie, jest w istocie on sam lub ona sama: jej lub jego talent. Działając w fikcyjnym szkolnym świecie wytwarza fikcyjne szkolne produkty, które mają powiedzieć o nim lub o niej, kim jest i kim ma się stać w przyszłości. Informacja, podawana jest za pomocą punktów, zazwyczaj w skali 1-6, co nie tyle pozwala, ale wręcz wymusza porównywanie się na tej skali z innymi utalentowanymi. Ponieważ talent jest czymś, co jest dane, nie wiadomo jak i skąd, jest też w istocie czymś, czego nie da się kontrolować (tu w sukurs dyskursowi talentu idzie jedna z wielkich narracji naszej kultury: opowieść o geniuszach, miotanych i niszczonych przez niezależne od nich siły): miejsce, które zajmuje się na skali utalentowania, dla osoby je zajmującej pozostaje zawsze niepewne. Królestwo tej lub temu, kto po dwunastu latach takiego treningu nie zwariuje - albo przynajmniej nie nabawi się głębokiej neurozy.
Bardzo wyraźnie problem ten widać było w sporze o nowy System Informacji Oświatowej. Mniej oczywiste, a przecież może bardziej niepokojące, są posunięcia MEN, związane z koncepcją tak zwanego "odkrywania talentów", z nowym systemem pomocy psychologiczno-pedagogicznej, z projektem doradztwa zawodowego.
Przyznaję, przegapiłam nieco Rok Odkrywania Talentów - nie śledziłam jak dotąd i nie analizowałam jego założeń i przebiegu. Nic straconego, jak się okazuje, MEN bowiem właśnie ogłosiło, że choć rzeczony rok już się skończył (nowy rok szkolny będzie Rokiem Szkoły z Pasją), to jednak samo odkrywanie talentów trwać będzie nadal ("działania związane z odkrywaniem talentów przejmuje Ośrodek Rozwoju Edukacji").
Równocześnie MEN zakłada, że już w gimnazjach powinien zacząć działać rozbudowany system doradztwa zawodowego. Doradzanie uczniom i uczennicom w kwestii wyboru kariery ma stać się jednym z zadań zespołów nauczycielskich, tworzonych na mocy nowego rozporządzenia o pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Jak mówi w "Rzeczpospolitej" minister Katarzyna Hall: "Nauczyciele mają przyjrzeć się każdemu uczniowi gimnazjum i powiedzieć mu, co jest jego mocną stroną, podpowiedzieć, jak planować dalej drogę edukacyjną". Minister dodaje: "Zespół nauczycieli uczących dane dziecko powinien się zebrać i zastanowić, co może być mocną stroną dziecka w przyszłości, które przedmioty w liceum wybrać jako rozszerzone, żeby rozwijać pasje, albo jaki zawód wybrać, bo widać, że dziecko ma jakieś umiejętności techniczne".
Właściwie mogłabym zamknąć myśl główną tego felietonu w jednej anegdocie, a mianowicie w opowieści o moim przyjacielu, dziś doktorancie na filozofii, którego nauczycielka pocieszała swego czasu, że jakby co, "matka huta przyjmie wszystkich". Tyle, że było to w czasach, gdy przynajmniej matka huta naprawdę przyjmowała. W epoce elastycznych form zatrudnienia warto przyjrzeć się nieco uważniej ulubionemu przez oświatowych decydentów dyskursowi "talentu".
Trudno mi wyobrazić sobie pojęcie mniej ostre i mniej nadające się na słowo-klucz do opisywania zadań systemu edukacji, niż "talent". Tym bardziej, że przy całej nieostrości, kryje ono w sobie bardzo groźne założenia.
Koncepcja "talentu" w swojej nowoczesnej wersji osadzona jest w poczciwym - ba, nawet emancypacyjnym w założeniach - dyskursie o tym, że w istocie każdy i każda z nas ma jakiś talent (który należy jedynie odkryć, wesprze i rozwinąć). Każdy zatem jest inny, a zarazem wszyscy są równi.
Podstawowa słabość tego dyskursu jest absolutnie oczywista: potraktowanie "talentu" jako czegoś wrodzonego, przypisanego jednostce, pozwala mówić o systemie edukacji w sposób, który całkowicie pomija społeczne uwarunkowania wielu postaw, nawyków, umiejętności i w rezultacie także - predyspozycji. Prawie pół wieku po ukazaniu się książek Bourdieu i Passerona decydenci edukacyjni mogą, rzecz jasna, nadal nie zgadzać się z zawartymi w tych książkach tezami - ale miło byłoby przynajmniej mieć pewność, że je znają. Na razie upewniają nas tylko, że przeczytali "Janka Muzykanta".
Jeszcze groźniejszą cecha dyskursu talentu polega na tym, że "talent" jest czymś zarazem wrodzonym, jak i w miarę trwałym. "Talent", owo "nieuchwytne coś", albo jest, albo go nie ma: talenty się "odkrywa", a następnie "wspiera" i "rozwija", można je także zapewne zaniedbać i zatracić. "Talent" przydarza się jednostce, jest jej dany z góry, a zarazem określa kształt jej przyszłości. Tak rozumiana kategoria "talentu" staje się nowoczesną wersją fatum (co stawiałoby wymarzone przez MEN zespoły nauczycielskie w pozycji mędrców-astrologów).
Ujawnia się tutaj jeden z paradoksów, widocznych w posunięciach MEN, które równocześnie, niekiedy nawet w tych samych tekstach, odwołuje się do dogmatu "elastyczności" (sugerującego, że na rynku pracy każdy powinien być zdolny wejść dowolnie szybko w dowolną rolę), a zarazem stara się wpoić nam przekonanie, że jednostki niemal od momentu poczęcia niosą w sobie ziarno przyszłych sukcesów i klęsk. Te dwa komunikaty, pozornie niespójne, razem stanowią znakomite narzędzie, pozwalające zawsze i każdej sytuacji zdjąć ze wspólnoty odpowiedzialność za klęskę, przez te jednostki ponoszoną. Jeśli nawet jesteś elastyczny, zawsze może okazać się, że zabrakło ci talentu; jeśli jesteś utalentowana, być może cierpisz na niedostatek elastyczności?
"Talent" w takim rozumieniu niemal nieuchronnie przeciwstawiony jest pracy. W ramach opisywanego przeze mnie dyskursu, praca nabiera sensu tylko wówczas, jeśli służy rozwijaniu talentu. Kategoria "sprawczości" zanika, działania utalentowanej jednostki służą bowiem przede wszystkim potwierdzaniu przez nią jej talentu. A że to właśnie jednostce przypisany jest talent (nawet jeśli, jak w cytowanym artykule z "Rzeczpospolitej", zakłada się możliwość zaistnienia "predyspozycji do pracy zespołowej"), dyskursowi talentu zbędna staje się zwłaszcza kategoria współ-pracy.
Powróćmy do klasy szkolnej. Piotr Laskowski pisał w Monitorze o wyobcowaniu, jakiemu poddawana jest szkolna praca uczniów i uczennic. Dyskurs talentu pogłębia to wyobcowanie. Uczeń lub uczennica nie tylko nic nie wytwarza naprawdę, ale zarazem otrzymuje sygnał, że tym, co w owym procesie pozornego wytwarzania podlega ocenie, jest w istocie on sam lub ona sama: jej lub jego talent. Działając w fikcyjnym szkolnym świecie wytwarza fikcyjne szkolne produkty, które mają powiedzieć o nim lub o niej, kim jest i kim ma się stać w przyszłości. Informacja, podawana jest za pomocą punktów, zazwyczaj w skali 1-6, co nie tyle pozwala, ale wręcz wymusza porównywanie się na tej skali z innymi utalentowanymi. Ponieważ talent jest czymś, co jest dane, nie wiadomo jak i skąd, jest też w istocie czymś, czego nie da się kontrolować (tu w sukurs dyskursowi talentu idzie jedna z wielkich narracji naszej kultury: opowieść o geniuszach, miotanych i niszczonych przez niezależne od nich siły): miejsce, które zajmuje się na skali utalentowania, dla osoby je zajmującej pozostaje zawsze niepewne. Królestwo tej lub temu, kto po dwunastu latach takiego treningu nie zwariuje - albo przynajmniej nie nabawi się głębokiej neurozy.
Anna Dzierzgowska, 7 września 2011
