Trudności z historią – uwagi do raportu IBE
Pierwsze zdanie części raportu Instytutu Badań Edukacyjnych poświęconej nauczaniu historii ("Społeczeństwo w drodze do wiedzy", rozdział 5.3.2, ss. 147-154) trafnie prezentuje podstawowe wyzwanie, z którym trzeba się zmierzyć, by stawić czoło problemom rozpoznanym w kolejnych akapitach. Niestety (być może taka jest logika eksperckiego raportu), autorzy i autorki IBE w swych diagnozach i zaleceniach nie odwołują się do owej kluczowej kwestii, którą sami w owym pierwszym zdaniu przywołują: "Historii, również jako dyscyplinie szkolnej, przypisuje się doniosłe zadania formacyjne, łączące edukację z kształtowaniem postaw patriotycznych i obywatelskich młodego pokolenia" (s. 147). Autorzy raportu, wspominając debatę medialną wywołaną przez zmianę podstawy programowej, cytują w przypisie artykuł prof. Andrzeja Nowaka, zapewne widząc w nim (słusznie), najpełniejszą ekspozycję konserwatywnej krytyki nowej podstawy. Dystansują się od niego, jednocześnie jednak sami nie łączą spraw technicznych, którymi dalej się zajmują, z kluczowym pytaniem: czemu służyć ma edukacja historyczna w Polsce? Tymczasem bez postawienia tego pytania niemożliwe jest zakwestionowanie konserwatywnej wizji nauczania historii, a bez zakwestionowania tej wizji, wszelkie techniczne rozważania nad stosunkiem wiedzy faktograficznej do tak zwanych umiejętności ("myślenia historycznego", "warsztatu"), układem treści programowych, liczbą godzin lekcyjnych przeznaczonych na historię, kształtem egzaminów zewnętrznych itp., pozostają zawieszone w próżni.
Dane analizowane przez ekspertów IBE mają charakter dalece niewystarczający, co zresztą sami autorzy zaznaczają. Zbadane zostały jedynie wyniki egzaminu maturalnego w latach 2005-2010; autorzy zwracają przy tym uwagę na zmiany w tym egzaminie, wynikające z pełnego rozdzielenia egzaminu na poziomie rozszerzonym i podstawowym (w latach 2005-06 osoby zdające egzamin rozszerzony rozwiązywały także arkusz podstawowy). Nie zauważają natomiast, że dopiero od roku 2009 historia stała się przedmiotem nieobowiązkowym (wcześniej mogła, choć nie musiała, być zdawana jako przedmiot obowiązkowy, to znaczy mający znaczenie dla uzyskania świadectwa dojrzałości. Być może – tak wydają się sądzić autorzy – zmiana ta nie miała wpływu na wybory egzaminacyjne abiturientów).
Autorzy raportu IBE zwracają uwagę na utrzymującą się tendencję malejącą, jeśli idzie o liczbę abiturientów wybierających historię jako przedmiot maturalny. W latach 2009-2010 było to, odpowiednio, 8 i 7% ogółu zdających. Przyczyn tego stanu rzeczy eksperci IBE upatrują w panującej opinii, że egzamin z historii jest relatywnie trudny (w porównaniu z geografią czy wiedzą o społeczeństwie) oraz w malejącej liczbie kierunków uniwersyteckich wymagających historii w procesie rekrutacji. Są to niewątpliwie obserwacje trafne. "Trudność" matury z historii polega nade wszystko na daleko szerszym, niż w wypadku wos-u czy geografii, zakresie wiedzy erudycyjnej, co sprawia, że, jak zauważają eksperci, z punktu widzenia tzw. ekonomii egzaminacyjnej historia jest przedmiotem mało atrakcyjnym, a staje się wręcz niszowa.
Druga istotna obserwacja, poczyniona przez ekspertów IBE, pozwala pogłębić analizę. W corocznych sprawozdaniach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej stale podkreśla się, że najtrudniejszą częścią matury z historii (egzamin składa się z testu, analizy tekstów źródłowych i wypracowania) jest wypracowanie, mini-esej. Test, wymagający erudycji faktograficznej (choć zawierający także zadania "umiejętnościowe"), okazuje się znacznie łatwiejszy (w roku 2009 był nawet łatwiejszy od, zwykle sprawiającej najmniej problemów, analizy źródeł). Autorzy raportu IBE słusznie zwracają uwagę na fakt, że wpływ na słabe wyniki wypracowań ma zakorzeniony w tradycjonalizmie, zarówno praktyki szkolnej, jak recepcji społecznej, pogląd, że celem nauczania historii jest przekazanie rozległej, a jednocześnie szczegółowej wiedzy, która umożliwiłaby uczniom "szybkie kojarzenie postaci, dat i wydarzeń". Podkreśla się także niepokojąco niski poziom umiejętności komunikacyjnych i analityczno-literackich absolwentów szkół ponadgimnazjalnych.
Autorzy raportu pozytywnie oceniają na tym tle zmianę podstawy programowej z historii, nade wszystko zaś rezygnację z podzielenia programu na dwa właściwie dość podobne cykle (gimnazjum, liceum, "3+3") i stworzenie programu sześcioletniego, w którym pierwsza klasa liceum stanowiłaby zwieńczenie czteroletniego cyklu chronologicznego, zaś dwa ostatnie lata nauki w szkole ponadgimnazjalnej miałyby charakter "specjalizacyjny" (dla zdających historię na maturze) lub problematyzujący ("4+2"). Nowa podstawa miałaby pozwolić uniknąć nudy związanej z powtarzaniem w liceum (szkole ponadgimnazjalnej) treści znanych już z gimnazjum. Minister Katarzyna Hall uważa tę zmianę za jedną z najistotniejszych, pisząc w podsumowaniu swej pracy w latach 2007/8-2010/11: “Całkowicie odświeżono nauczanie historii, rezygnując z powtarzania w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych tego samego materiału”.
Wydaje się jednak, że to, co autorzy i minister postrzegają jako dobre i wystarczające wyjście z kłopotu powstałego po stworzeniu gimnazjów (dwukrotne omawianie tych samych treści), jest jedynie korektą techniczną, po pierwsze nienajszczęśliwszą, po drugie zaś niewystarczającą, by odwrócić spadające zainteresowanie historią wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, a także podnieść poziom wypracowań. Pomysł cyklu "4+2" jest nienajszczęśliwszy, ponieważ nie odpowiada percepcyjnym możliwościom młodych ludzi (po obniżeniu wieku szkolnego stanie się to jeszcze bardziej wyraźne). Zagadnienia historii XX wieku – przede wszystkim Zagłada – wymagają, jeśli miałyby być przedstawiane i dyskutowane sensownie, zdolności do myślenia abstrakcyjnego, umiejętności czytania tekstów filozoficznych i trudnych tekstów literackich, wreszcie erudycji pomagającej zmierzyć się z całym dziedzictwem cywilizacji zachodniej, zakwestionowanym w wyniku doświadczeń XX stulecia. Nie ulega wątpliwości, że absolwenci gimnazjów nie są intelektualnie zdolni do sprostania tym wymogom; w tej sytuacji historia XX wieku pozostanie jedynie prezentacją faktów w kluczu polityczno-militarnym. Jako taka zostanie pozbawiona znaczenia – dlatego właśnie pytanie o znaczenie, o sens i cele nauczania historii jest tak istotne. I dlatego zmiana układu treści programowych pozostaje dalece niewystarczająca.
Skądinąd słuszny cel, jakim jest uniknięcie nauczania historii w dwóch cyklach "3+3" daje się osiągnąć w inny, lepszy sposób. Wystarczyłoby w gimnazjum uczyć historii starożytnej, średniowiecznej i wczesnonowożytnej (do XVII wieku włącznie), pozostawiając dla szkoły ponadgimnazjalnej historię XVIII, XIX i XX wieku. Taka zmiana owocować by musiała pożądanym ograniczeniem treści badanych na egzaminie maturalnym wyłącznie do dziejów ostatnich 300 lat (zauważmy, że we Francji matura z historii obejmuje wyłącznie wiek XX).
Najistotniejszym jednak warunkiem prawdziwej zmiany jest przedefiniowanie celów, jakim służy nauczanie historii w polskiej szkole. Dostrzeżone przez ekspertów IBE zachowawcze podejście do historii, skoncentrowanie na zagadnieniach polityczno-militarnych, rozpatrywanych na dodatek w dziewiętnastowiecznym paradygmacie narodowo-patriotycznym – wszystko to czyni historię nieatrakcyjną i całkowicie abstrakcyjną. Programy szkolne w najmniejszym stopniu nie uwzględniają wielkich zmian, którym podlegała historiografia przez ostatnie 50 lat. Odrzucenie "historii wydarzeniowej" przez francuskich annalistów, prace narratywistów, wprowadzenie perspektyw "mniejszościowych" (w tym nade wszystko feministycznej), rozwój badań mikrohistorycznych – wszystko szkole polskiej pozostaje całkowicie obce. Tymczasem praktyka pedagogiczna śmiałych nauczycieli dowodzi, że lektura "Montaillou, wioski heretyków" Le Roy Ladurie czy "Sera i robaków" Ginzburga budzi w młodych adeptach i adeptkach historii daleko większe ożywienie, zainteresowanie, skłonność do samodzielnego myślenia niż podręcznik sugerujący (fałszywie), że historia polityczna wraz z drobnymi rozdzialikami poświęconymi gospodarce czy kulturze pozwala poznać przeszłość i stwierdzić "jak naprawdę było". Młodzi ludzie w Polsce wzrastają już w klimacie nieufności wobec wielkich narracji politycznych i choć nie potrafią (a w każdym razie szkoła nie dostarcza im do tego narzędzi) sproblematyzować czy nawet zwerbalizować owej nieufności, z pewnością nie chcą i nie mogą przyswoić bezkrytycznie tradycyjnego wykładu dziejów. Potrzebna jest zatem odwaga głośnego stwierdzenia, że historia nie może być zakładniczką polityki historycznej, narzędziem formowania patriotycznego. Jej zadaniem musi być dostarczenie narzędzi do rozumienia świata w jego różnorodności, w wielości dyskursów, w skomplikowaniu kwestii społecznych, ekonomicznych, kulturowych, także – politycznych. Tylko wtedy przeszłość może odzyskać znaczenie, może być przemyślana przez współcześnie żyjących młodych ludzi. To zaś jest warunkiem powstawania dojrzałych, samodzielnych esejów maturalnych. W obecnej sytuacji wiedza historyczna, jako zakładniczka tradycyjnie rozumianego patriotyzmu, podobnie zresztą jak literatura, podlega w polskim systemie edukacyjnym całkowitej alienacji – zostaje zamknięta w sztywne formuły, które mają być reprodukowane w pracach egzaminacyjnych. Nic dziwnego zatem, że mamy do czynienia z pracami słabymi, niesamodzielnymi, pozbawionymi refleksji.
Z tego punktu widzenia paradoksalnie wyżej należy ocenić nową podstawę programową dla liceum w części dotyczącej nauczania historii uczniów nie wybierających tego przedmiotu na maturze. Dla przyszłych maturzystów i maturzystek z historii ostatnie dwa lata liceum sprowadzają się do męczącego, bezużytecznego, nerwowego i pospiesznego powtarzania wcześniejszych epok do egzaminu – a zatem do tego właśnie, czego zamierzano uniknąć. Natomiast osoby, zdające na maturze biologię czy fizykę, będą w tym czasie mogły, w ramach bloku “Historia i społeczeństwo” omawiać przekrojowe zagadnienia, wykraczające poza tradycyjnie rozumianą historię polityczną.
Raport IBE w części poświęconej nauczaniu historii jest zatem pożyteczną, solidną analizą, pozwalającą dostrzec istniejące problemy. Ich rozwiązanie wszakże wymaga namysłu o wiele szerszego niż korekta rozwiązań technicznych – wymaga debaty o miejscu i zadaniach humanistyki w procesie kształcenia, a nawet: znaczeniu humanistyki w naszym życiu. Wobec presji oczekiwań rynku pracy z jednej, a tradycjonalizmu z drugiej strony, będzie to debata trudna. Jeśli jednak wiedza o przeszłości ma mieć znaczenie, jeśli martwi nas komunikacyjna niewydolność polskich abiturientów, ich malejąca zdolność do uczestnictwa w kulturze, musimy tę debatę rozpocząć.
Dane analizowane przez ekspertów IBE mają charakter dalece niewystarczający, co zresztą sami autorzy zaznaczają. Zbadane zostały jedynie wyniki egzaminu maturalnego w latach 2005-2010; autorzy zwracają przy tym uwagę na zmiany w tym egzaminie, wynikające z pełnego rozdzielenia egzaminu na poziomie rozszerzonym i podstawowym (w latach 2005-06 osoby zdające egzamin rozszerzony rozwiązywały także arkusz podstawowy). Nie zauważają natomiast, że dopiero od roku 2009 historia stała się przedmiotem nieobowiązkowym (wcześniej mogła, choć nie musiała, być zdawana jako przedmiot obowiązkowy, to znaczy mający znaczenie dla uzyskania świadectwa dojrzałości. Być może – tak wydają się sądzić autorzy – zmiana ta nie miała wpływu na wybory egzaminacyjne abiturientów).
Autorzy raportu IBE zwracają uwagę na utrzymującą się tendencję malejącą, jeśli idzie o liczbę abiturientów wybierających historię jako przedmiot maturalny. W latach 2009-2010 było to, odpowiednio, 8 i 7% ogółu zdających. Przyczyn tego stanu rzeczy eksperci IBE upatrują w panującej opinii, że egzamin z historii jest relatywnie trudny (w porównaniu z geografią czy wiedzą o społeczeństwie) oraz w malejącej liczbie kierunków uniwersyteckich wymagających historii w procesie rekrutacji. Są to niewątpliwie obserwacje trafne. "Trudność" matury z historii polega nade wszystko na daleko szerszym, niż w wypadku wos-u czy geografii, zakresie wiedzy erudycyjnej, co sprawia, że, jak zauważają eksperci, z punktu widzenia tzw. ekonomii egzaminacyjnej historia jest przedmiotem mało atrakcyjnym, a staje się wręcz niszowa.
Druga istotna obserwacja, poczyniona przez ekspertów IBE, pozwala pogłębić analizę. W corocznych sprawozdaniach Centralnej Komisji Egzaminacyjnej stale podkreśla się, że najtrudniejszą częścią matury z historii (egzamin składa się z testu, analizy tekstów źródłowych i wypracowania) jest wypracowanie, mini-esej. Test, wymagający erudycji faktograficznej (choć zawierający także zadania "umiejętnościowe"), okazuje się znacznie łatwiejszy (w roku 2009 był nawet łatwiejszy od, zwykle sprawiającej najmniej problemów, analizy źródeł). Autorzy raportu IBE słusznie zwracają uwagę na fakt, że wpływ na słabe wyniki wypracowań ma zakorzeniony w tradycjonalizmie, zarówno praktyki szkolnej, jak recepcji społecznej, pogląd, że celem nauczania historii jest przekazanie rozległej, a jednocześnie szczegółowej wiedzy, która umożliwiłaby uczniom "szybkie kojarzenie postaci, dat i wydarzeń". Podkreśla się także niepokojąco niski poziom umiejętności komunikacyjnych i analityczno-literackich absolwentów szkół ponadgimnazjalnych.
Autorzy raportu pozytywnie oceniają na tym tle zmianę podstawy programowej z historii, nade wszystko zaś rezygnację z podzielenia programu na dwa właściwie dość podobne cykle (gimnazjum, liceum, "3+3") i stworzenie programu sześcioletniego, w którym pierwsza klasa liceum stanowiłaby zwieńczenie czteroletniego cyklu chronologicznego, zaś dwa ostatnie lata nauki w szkole ponadgimnazjalnej miałyby charakter "specjalizacyjny" (dla zdających historię na maturze) lub problematyzujący ("4+2"). Nowa podstawa miałaby pozwolić uniknąć nudy związanej z powtarzaniem w liceum (szkole ponadgimnazjalnej) treści znanych już z gimnazjum. Minister Katarzyna Hall uważa tę zmianę za jedną z najistotniejszych, pisząc w podsumowaniu swej pracy w latach 2007/8-2010/11: “Całkowicie odświeżono nauczanie historii, rezygnując z powtarzania w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych tego samego materiału”.
Wydaje się jednak, że to, co autorzy i minister postrzegają jako dobre i wystarczające wyjście z kłopotu powstałego po stworzeniu gimnazjów (dwukrotne omawianie tych samych treści), jest jedynie korektą techniczną, po pierwsze nienajszczęśliwszą, po drugie zaś niewystarczającą, by odwrócić spadające zainteresowanie historią wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, a także podnieść poziom wypracowań. Pomysł cyklu "4+2" jest nienajszczęśliwszy, ponieważ nie odpowiada percepcyjnym możliwościom młodych ludzi (po obniżeniu wieku szkolnego stanie się to jeszcze bardziej wyraźne). Zagadnienia historii XX wieku – przede wszystkim Zagłada – wymagają, jeśli miałyby być przedstawiane i dyskutowane sensownie, zdolności do myślenia abstrakcyjnego, umiejętności czytania tekstów filozoficznych i trudnych tekstów literackich, wreszcie erudycji pomagającej zmierzyć się z całym dziedzictwem cywilizacji zachodniej, zakwestionowanym w wyniku doświadczeń XX stulecia. Nie ulega wątpliwości, że absolwenci gimnazjów nie są intelektualnie zdolni do sprostania tym wymogom; w tej sytuacji historia XX wieku pozostanie jedynie prezentacją faktów w kluczu polityczno-militarnym. Jako taka zostanie pozbawiona znaczenia – dlatego właśnie pytanie o znaczenie, o sens i cele nauczania historii jest tak istotne. I dlatego zmiana układu treści programowych pozostaje dalece niewystarczająca.
Skądinąd słuszny cel, jakim jest uniknięcie nauczania historii w dwóch cyklach "3+3" daje się osiągnąć w inny, lepszy sposób. Wystarczyłoby w gimnazjum uczyć historii starożytnej, średniowiecznej i wczesnonowożytnej (do XVII wieku włącznie), pozostawiając dla szkoły ponadgimnazjalnej historię XVIII, XIX i XX wieku. Taka zmiana owocować by musiała pożądanym ograniczeniem treści badanych na egzaminie maturalnym wyłącznie do dziejów ostatnich 300 lat (zauważmy, że we Francji matura z historii obejmuje wyłącznie wiek XX).
Najistotniejszym jednak warunkiem prawdziwej zmiany jest przedefiniowanie celów, jakim służy nauczanie historii w polskiej szkole. Dostrzeżone przez ekspertów IBE zachowawcze podejście do historii, skoncentrowanie na zagadnieniach polityczno-militarnych, rozpatrywanych na dodatek w dziewiętnastowiecznym paradygmacie narodowo-patriotycznym – wszystko to czyni historię nieatrakcyjną i całkowicie abstrakcyjną. Programy szkolne w najmniejszym stopniu nie uwzględniają wielkich zmian, którym podlegała historiografia przez ostatnie 50 lat. Odrzucenie "historii wydarzeniowej" przez francuskich annalistów, prace narratywistów, wprowadzenie perspektyw "mniejszościowych" (w tym nade wszystko feministycznej), rozwój badań mikrohistorycznych – wszystko szkole polskiej pozostaje całkowicie obce. Tymczasem praktyka pedagogiczna śmiałych nauczycieli dowodzi, że lektura "Montaillou, wioski heretyków" Le Roy Ladurie czy "Sera i robaków" Ginzburga budzi w młodych adeptach i adeptkach historii daleko większe ożywienie, zainteresowanie, skłonność do samodzielnego myślenia niż podręcznik sugerujący (fałszywie), że historia polityczna wraz z drobnymi rozdzialikami poświęconymi gospodarce czy kulturze pozwala poznać przeszłość i stwierdzić "jak naprawdę było". Młodzi ludzie w Polsce wzrastają już w klimacie nieufności wobec wielkich narracji politycznych i choć nie potrafią (a w każdym razie szkoła nie dostarcza im do tego narzędzi) sproblematyzować czy nawet zwerbalizować owej nieufności, z pewnością nie chcą i nie mogą przyswoić bezkrytycznie tradycyjnego wykładu dziejów. Potrzebna jest zatem odwaga głośnego stwierdzenia, że historia nie może być zakładniczką polityki historycznej, narzędziem formowania patriotycznego. Jej zadaniem musi być dostarczenie narzędzi do rozumienia świata w jego różnorodności, w wielości dyskursów, w skomplikowaniu kwestii społecznych, ekonomicznych, kulturowych, także – politycznych. Tylko wtedy przeszłość może odzyskać znaczenie, może być przemyślana przez współcześnie żyjących młodych ludzi. To zaś jest warunkiem powstawania dojrzałych, samodzielnych esejów maturalnych. W obecnej sytuacji wiedza historyczna, jako zakładniczka tradycyjnie rozumianego patriotyzmu, podobnie zresztą jak literatura, podlega w polskim systemie edukacyjnym całkowitej alienacji – zostaje zamknięta w sztywne formuły, które mają być reprodukowane w pracach egzaminacyjnych. Nic dziwnego zatem, że mamy do czynienia z pracami słabymi, niesamodzielnymi, pozbawionymi refleksji.
Z tego punktu widzenia paradoksalnie wyżej należy ocenić nową podstawę programową dla liceum w części dotyczącej nauczania historii uczniów nie wybierających tego przedmiotu na maturze. Dla przyszłych maturzystów i maturzystek z historii ostatnie dwa lata liceum sprowadzają się do męczącego, bezużytecznego, nerwowego i pospiesznego powtarzania wcześniejszych epok do egzaminu – a zatem do tego właśnie, czego zamierzano uniknąć. Natomiast osoby, zdające na maturze biologię czy fizykę, będą w tym czasie mogły, w ramach bloku “Historia i społeczeństwo” omawiać przekrojowe zagadnienia, wykraczające poza tradycyjnie rozumianą historię polityczną.
Raport IBE w części poświęconej nauczaniu historii jest zatem pożyteczną, solidną analizą, pozwalającą dostrzec istniejące problemy. Ich rozwiązanie wszakże wymaga namysłu o wiele szerszego niż korekta rozwiązań technicznych – wymaga debaty o miejscu i zadaniach humanistyki w procesie kształcenia, a nawet: znaczeniu humanistyki w naszym życiu. Wobec presji oczekiwań rynku pracy z jednej, a tradycjonalizmu z drugiej strony, będzie to debata trudna. Jeśli jednak wiedza o przeszłości ma mieć znaczenie, jeśli martwi nas komunikacyjna niewydolność polskich abiturientów, ich malejąca zdolność do uczestnictwa w kulturze, musimy tę debatę rozpocząć.
Piotr Laskowski, 21 października 2011
Zobacz też:
Instytut Badań Edukacyjnych: raport o stanie edukacji 2010
Opinie, komentarze, rekomendacje: Reforma programowa (biuletyn Monitora, sierpień 2008)
