Trafić kluczem w wąską dziurkę
Niecałe trzy lata przeznaczone na program pochodzący z czasów, kiedy nauka w liceum trwała 4 lata, i konflikt tragiczny: uprawiać z młodzieżą humanistykę czy uczyć „pod maturę”? Patos powyższego pytania powinien być zabawny. Niestety – tu nie chodzi o wybór między czerwonym paskiem na świadectwie a przeczytaniem paru powieści mniej. Wynik maturalny nie jest honorowym kotylionem, a humanistyka nie jest trochę dłuższą rozmową o paru uczuciach więcej.
Obecne wymogi maturalne każą polonistom i polonistkom wybierać między inwestowaniem w liczbę punktów z matury, która przesądza o dostaniu się na wybrany wydział, a rozwojem intelektualnym, który z kolei często niestety zagraża uzyskaniu dobrego wyniku maturalnego (co spróbuję pod koniec pokazać na przykładach). Osoby współpracujące z CKE przekonują, że alternatywa ta jest fałszywa, że opiera się na fantastycznych wyobrażeniach o oczekiwaniach egzaminatorów. Być może.
Być może zmęczony, niedokształcony egzaminator sprawdzający setny arkusz wg nieznanego nam – ale jednak istniejącego – klucza jest tylko koszmarem sennym nauczycieli i uczniów. Gdyby jednak był to tylko koszmar, czy słyszałabym od ludzi pracujących na najlepszych wydziałach humanistycznych w Polsce, że roczniki przyjmowane na bazie matur należą do najsłabszych, z jakimi przyszło im pracować? Że większość stanowią humanistyczne antytalencia, osobniki niezdolne do samodzielnego myślenia, do podjęcia jakiejkolwiek pracy badawczej, do napisania eseju, przy lekturze którego wykładowca nie ma ochoty strzelić sobie w łeb z nudów, osoby nie mające pojęcia czym jest interpretacja? Co lepsze wydziały próbują omijać absurdalne prawo wprowadzając rozmowy klasyfikacyjne. Rozmowy mają sprawdzać czy ktoś, mimo 90% z matury z polskiego, nadal myśli, i czy czymkolwiek żywo się interesuje. Oczywiście, słabość tych roczników nie jest winą przepracowanych egzaminatorów. Jest winą systemu, w którym uczenie dostosowuje się do wymagań CKE i domniemanego klucza.
Nim przejdziemy do wypracowań (II część egzaminu) weźmy pod uwagę, że matura trwa trzy godziny i że najpierw trzeba rozwiązać test. Lojalnie wobec młodzieży rozwiązuję te testy razem z nimi. Niestety, mimo pewnej dozy wiedzy i zdolności analizy tekstu nie osiągam lepszych wyników niż oni. Pytania (mimo paru lat narzekań i zwracania uwagi CKE na ten problem) nadal formułowane są na tyle niejasno, że często trzeba wybierać między dwiema sprzecznymi odpowiedziami. Nagminnym błędem jest np. pytanie o „funkcję” jakiegoś fragmentu tekstu, sformułowane w taki sposób, że ostatecznie nie wiadomo, czy egzaminatorzy pytają o funkcje kompozycyjne, funkcje językowe, czy wreszcie o żadne z powyższych. Czasem jak się okazuje coś pełni funkcję „zaciekawienia czytelnika”. Jak wiadomo, niekiedy CKE orientuje się post factum, że pytania były sformułowane idiotycznie i uznaje za poprawne odpowiedzi wcześniej nie uwzględnione w kluczu. I co z tego? Czy zwróci to maturzystkom i maturzystom czas poświęcony na domyślanie się co tym razem święte CKE raczyło mieć na myśli? Maturzyści nie mają tygodnia na przemyślenie iluś możliwych wariantów, nie rozwiązują testu na kanapie, przy kawce. Są ciężko zestresowani, a muszą zmieścić się z owymi zgadywankami, a także z analizą i interpretacją tekstu w 180 minutach.
Po teście przychodzi czas na pisanie wypracowań. W głowie osoby piszącej rozpoczyna się psycho i logomachia: „Co prawda – nerwowe przekleństwo – nie sądzę, żeby w tym fragmencie chodziło o patriotyzm, ale – nerwowe przekleństwo – znając CKE musi chodzić o patriotyzm”. Jeśli trafi się, nie daj boże, wśród maturzystów osoba z wysokim poczuciem uczciwości i godności, której ów – dajmy na to – patriotyzm przez pióro nie przejdzie, nauczycielce pozostanie modlić się, żeby napisana przez taką osobę praca trafiła następnie w ręce osoby wybitnej, wypoczętej i pełnej energii, a także, żeby leżała na samym wierzchu stosu. Logomachia trwa, a na zegarze maturalnym pozostało półtorej godziny. Teraz wyobraźmy sobie, że o zgrozo, maturę pisze osoba wybitnie uzdolniona humanistycznie. Czy takie osoby piszą szybko, lekko, łatwo i przyjemnie? Nie, takie osoby tworzą zazwyczaj z poczuciem męki, z odpowiedzialnością za każde słowo, nie przyjmują do wiadomości, że piszą anonimowo, że będą miały tylko dwóch zmęczonych czytelników. Oczywiście, nauczycielka, która wcześnie wykryje u swego ucznia lub uczennicy takie niebezpieczne uzdolnienia, wie, że z taką osobą należy podjąć zawczasu specjalną pracę: nauczyć ją cynizmu i wyrobnictwa. Nauczycielka musi w tej sytuacji odegrać właściwie rolę terapeutki. A uczennica / uczeń muszą nauczyć się pisać niezobowiązująco, podobnie jak muszą nauczyć się pisać podania. Na zegarze licealnym mamy jednak wciąż niecałe trzy lata i czteroletni program.
Pora zatem na przykłady, czyli tematy i klucze. Pierwszy przykład pochodzi z 2011 roku. Temat wypracowania maturalnego w tym roku brzmiał: „Analizując wiersze Gdy tu mój trup… Adama Mickiewicza oraz Światło w ciemnościach Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, porównaj ukazane w nich obrazy świata marzeń i rzeczywistości. Wykorzystaj właściwe konteksty”.
Tak się składa, że wiersz „Gdy tu mój trup…” analizowałam z uczniami dosyć drobiazgowo. Na całe szczęście nikt z nich nie wybrał tego tematu. Na szczęście, gdyż zestawienie tych dwóch wierszy kogoś, kto zna Liryki lozańskie może wprowadzić w stan ciężkiego zaburzenia. Jeśli zadziwiający liryk Mickiewicza kończy się strofą:
Tam widzę ją, jak z ganku biała stąpa,
Jak ku nam w las śród łąk zielonych leci,
I wpośród zbóż jak w toni wód się kąpa,
I ku nam z gór jako jutrzenka świeci.
Zaś w wierszu Pawlikowskiej – Jasnorzewskiej czytamy:
Pod poduszką mam świat mój i dom mój –
Raj – i chustkę na łzę poranną.
Leżysz, Polsko, pod moją poduszką,
jak w dzieciństwie ukochana książka.
Pragnę czytać, czytać całą duszą!
nietrudno zgadnąć, z jakiego powodu owe wiersze zostały zestawione. I proszę mnie dobrze zrozumieć – nie twierdzę, że tylko idiota może wpaść na pomysł analizy porównawczej tych dwóch utworów, sama z przyjemnością bym jej dokonała. Twierdzę, że młodzież ma prawo myśleć, że komisja myśli, że w wierszu Mickiewicza dziwna istota pojawiająca się w ostatniej strofie „to Polska właśnie”. Nauczono nas już przecież, że „Pan Tadeusz” jest wyrazem tęsknoty poety-Polaka za utraconą ojczyzną-Polską, amen. Na nic wnikliwa lektura „Pana Tadeusza”, tony analiz i tekstów badawczych, które dowodzą, że – przepraszam jeśli urażę czyjeś uczucia patriotyczne – w utworze tym nie chodzi o emigrancką wizję Polski. A zatem, jeśli chodzi o „tę co z ganku biała stąpa” – sprawdziłam oczywiście przykładowe odpowiedzi. Nie ja jedna pomyślałam, że młodzież powinna pomyśleć, że komisja pomyślała, że Mickiewicz myślał o Polsce. Na stronie gazeta.pl czytam: „nawiązanie do motywu narodu-rodziny, a także romantycznego obrazu Polonii, którą cechuje czystość i niewinność”.
Przyjrzyjmy się zatem strofie liryku lozańskiego. Abstrahuję teraz od gadającego trupa, od kraju – ojczyzny myśli (ojczyzny MYŚLI, nie ojczyzny-Polski), utożsamianej przez jednych z wewnętrznym pejzażem, wyspą Pouleta, czasem z poezją, przez innych z projekcją wyobrażonego kraju dzieciństwa. Jeśli czytamy uważnie – zawieszając na chwilę naszą pewność, że jak nie wiadomo, o co chodzi, to chodzi o Polskę – musimy zauważyć, że ten dziwny byt: z ganku stąpa, śród łąk leci, w toni wód się kąpa, i z gór (jako jutrzenka) świeci. Jak bardzo obraz ten przypomina państwu Polskę? Mi nie bardzo. Na pociechę powiem, że biografizująca mickiewiczologia utożsamiała ów obraz z Marylą. Wereszczakówną. Wiem, że nie sposób traktować strof poetyckich dosłownie, jednak Maryla niezwykłych zdolności musiała być kobietą… Na wszelki wypadek przeszukałam jednak bardzo ciekawą antologię „Strona Lemanu” pod red. Mariana Stali. W drugiej części publikacji wielu badaczy zadaje pytanie, kim jest ta dziwna „ona” z ostatniej strofy wiersza. Wnikliwi badacze mają to do siebie, że lubią trzymać się tekstu. Jeśli tekst mnoży niejasne obrazy, nie możemy udawać, że ich nie mnoży. Jak pisze Jacek Brzozowski (we wspomnianej antologii) – jako całość (ONA) wykracza nawet poza symbolistyczną wieloznaczność i staje się po prostu nieuchwytna. „Dzieje się tu bowiem tak, jak gdyby zbolała dusza odnalazła wreszcie wyzwolenie, ale oniemiała tym i zaskoczona znajduje tylko coraz ogólniejsze […] określenia dla tego, co znalazła”. Kolejne teksty biorą pod uwagę nawiązania do liryki erotycznej, nawiązania do Pieśni nad pieśniami, duszę-oblubienicę, wieczną teraźniejszość doświadczenia mistycznego. Ze względu na mnożenie w tekście niejasnej symboliki dominują interpretacje mistycyzujące. Jedno jest pewne: że nic nie jest tu pewne, i że minimum pokory wobec tekstu każe nam stwierdzić, że mamy do czynienia z je n’sais qoi. Czy zatem wyraźna sugestia, zawarta w arkuszu maturalnym, że w liryku „Gdy tu mój trup…” pojawia się wyidealizowany obraz Polonii (stąpającej, lecącej, kąpiącej i świecącej), jest po prostu inną, kanoniczną, interpretacją? Otóż nie. Tego rodzaju prosta odpowiedź oznacza bowiem błędne pójście pod prąd tekstu, gwałt na jego zamierzonej niejednoznaczności. Biada osobie, która nauczyła się precyzyjnie analizować teksty.
Pewnie i tym razem usłyszałabym od osób współpracujących z CKE, że to jest tylko sugestia gazeta.pl, a zatem moje biadania są bezzasadne. Jeśli tak jest, obiecuję przeprosiny na łamach Monitora Edukacji natychmiast po oficjalnym dementi ze strony CKE. Niech wszyscy – uczniowie i nauczyciele – usłyszą, że można było zinterpretować Mickiewicza dajmy na to podobnie, jak zinterpretował go Jacek Brzozowski, i nie wspomnieć ani słowem o obrazie Polonii. Niech uczniowie i nauczyciele przestaną myśleć, że istnieje jakiś mityczny klucz. Niech następnym razem maturzyści nie próbują wmyślać się w oczekiwania egzaminatorów i nie podejmują karkołomnej próby dowiedzenia, że lecąca, stąpająca, kapiąca się i świecąca istota jest „Polską właśnie”. Inaczej nadal będę musiała uczyć, żeby młodzież na wszelki wypadek wszędzie pisała, że chodzi o Polskę. Bo kto wie, może i w „Dziewczynie” Leśmiana o nią chodziło. Niech owo dementi usłyszą również koniecznie wydawcy rozmaitych publikacji zawierających przykładowe klucze i schematy, w szczególności niech owo dementi usłyszy wydawnictwo OMEGA.
Z Wydawnictwem Szkolnym OMEGA wiąże się bowiem mój (i nie tylko mój, również młodzieży) wstrząs – chciałam napisać poznawczy, ale nie – raczej antropologiczny. W tomie Język polski. Arkusze egzaminacyjne. Matura 2007 w zestawie III, arkuszu II pojawia się taki oto temat: „Analizując i interpretując wiersze Tadeusza Różewicza Ocalony i Józefa Barana Mam dwadzieścia pięć lat, porównaj poetyckie kreacje doświadczeń pokoleniowych i egzystencjalnych”
Doskonały zestaw. Co prawda bardzo nietypowy jeśli chodzi o kreacje pokoleniowe, bo ewidentnie nie o przełomową zmianę chodzi, raczej o jej brak, ale nareszcie można pisać o czymś ciekawym. Bardzo trudnym, najtrudniejszym może, ale trudne tematy wyzwalają siłę twórczą. W ramach przygotowań do matury, pracowaliśmy nad tym arkuszem. Nie będę interpretować tu ani Różewicza, ani Barana, poprzestanę na wstępnym rozpoznaniu stylu Różewicza, bo tego dotyczył nasz wstrząs. Ocalonego przypominać nie trzeba jak sądzę, wszyscy pamiętamy, że ten wiersz został napisany przez poetę, deklarującego z czasem – podobnie jak Adorno – że literatura po Holocauście jest niemożliwa. Nie trzeba humanistycznego geniusza, żeby dostrzec związek tematu ze stylem w Ocalonym. I żeby z góry uprzedzić krytykę (no tak, to może po polonistyce się wie, ale nie w liceum) nadmienię, że poniższe określenia i zdania wypowiadali uczniowie i uczennice: Ocalony to opis apokalipsy, po rozpadzie świata, sensu i języka. Język jest maksymalnie suchy, ascetyczny. Monolog, wszystko w pierwszej osobie, ale nie ma żadnych elementów nastrojowych. Podmiot liryczny przekazuje obrazy, nie uczucia. Dlaczego nie uczucia pytam? Bo po tym, co widział, nie ma już żadnych słów, ani żadnych uczuć, które byłyby adekwatne. To jest anty-emocjonalne. Apokalipsa post factum, ale żadnego patosu. Wszystko przerzuca na nas, na czytających. Sam nic nie mówi. On oniemiał. To jest anty-refleksyjne. Dlaczego anty-refleksyjne – dopytuję? Bo on nie rozmyśla, żeby rozmyślać trzeba mieć jakiś dystans do świata, musi być podmiot i jakiś przedmiot refleksji, a tu się wszystko rozpadło. On nie zastanawia się czy porąbani ludzie zostaną zbawieni, nie zadaje sobie pytań, on stwierdza. On jest lustrem, możemy w jego oku to zobaczyć. Może my mamy myśleć dlaczego on tak mówi, ale to co innego. Tu nie ma refleksyjnego tonu. Czy on chce odbudować ten świat – pytam? I tak i nie – mówią. Jedni mówią, że czeka na nowego stworzyciela, inni mówią, że to jest ironia. Rozmowa trwała długo. Sięgnęliśmy do innych wypowiedzi Różewicza, które – może anachronicznie – potwierdzają, że zakończenie Ocalonego jest boleśnie ironiczne. Potem każdy miał napisać wstęp do porównania. Nie było to łatwe. Trudno było zacząć od powierzchownego, grzecznego i ulizanego byle czego na rozbieg. Pisanie wstępu po głębszej analizie (ha, skąd pewność, że uczniowie na maturze nie maja przemyślanych i uwewnętrznionych pewnych zagadnień) wypadło znacznie gorzej niż pisanie poprzedniego dnia całych tekstów na powierzchownie omówione tematy.
Kiedy już uporali się ze wstępami i ramowym planem, zajrzeliśmy do klucza. I oto dowiedzieliśmy się, że – owszem wiersz Różewicza jest lapidarny i oszczędny (brawo, mamy punkt, o ile oczywiście egzaminator uznałby słowa „ascetyczny i suchy”) – ale jest on też: emocjonalny, patetyczny, refleksyjny, opisuje kryzys wartości i poszukiwanie sensu życia (słowo daję – nie wiem czym różni się Różewicz od Tetmajera…), wyraża również bunt i niezgodę na zaistniały porządek świata (zupełnie jak w Odzie do młodości), a także, że ma on wymowę uniwersalną (niewątpliwie uniwersalną, np. zupełnie to samo można by napisać w Japonii w XIX stuleciu). Dowiedziałam się również, że wiersz Barana (najogólniej – życie w letargu sennym 30 lat po Zagładzie) ma charakter polemiczny wobec wiersza Różewicza. Jeśli ktoś znajdzie w tym wierszu choć jeden „polemiczny” wers, z przyjemnością odszczekam spod stołu nauczycielskiego wszystkie skargi na OMEGĘ.
We wstępie owej publikacji OMEGI możemy przeczytać: „Dołączamy autorskie zestawy przygotowane specjalnie dla naszego wydawnictwa przez współpracowników Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych oraz Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. […] Publikujemy nie tylko zadania […] ale także – co stanowi, naszym zdaniem, o wartości tej pozycji – modele i schematy rozwiązań. Dzięki nim wszyscy zainteresowani mogą sprawdzić, jak brzmią poprawne odpowiedzi, dokonać samooceny i uzupełnić ewentualne braki”.
Rozumiem, że te „modele i schematy rozwiązań” nie muszą pochodzić od samego CKE. Jednak i uczniowie i nauczyciele mają prawo ulec sugestii, ze skoro wydawnictwo współpracuje ściśle z CKE, owe „modele i schematy” nie są wyssane z palca przez członków administracji pracujących nieopodal wydziału polonistyki.
Ktoś, kto czyta te słowa, może w tym momencie wzruszyć ramionami i uznać, że ostatecznie problem, o którym piszę, sprowadza się do tego, że wydawnictwa oświatowe publikują żałośnie niemerytoryczne klucze. Tak, to jest problem, ale nie jedyny i nie można wyrywać go z kontekstu. CKE powinno wziąć za te publikacje odpowiedzialność. Wpadliśmy bowiem w błędne koło. Wszyscy wiemy, ze istnieje mityczny klucz. Skazani jesteśmy na domysły. Skoro wiemy, że jeden egzaminator (zapewne niezbyt świetnie opłacany) będzie musiał sprawdzić tonę prac, że co więcej nie można zdać się na jego wykształcenie i wyczucie, bo ocena ma być wszak w miarę zobiektywizowana, domyślamy się, ze klucz musi być dosyć uproszczony. Trudno więc nie zastanawiać się nad tym co się w nim zmieści, a co nie. W tej sytuacji ileś różnych wydawnictw i stron internetowych publikuje swoje klucze. W tym, współpracujące z CKE, wydawnictwo OMEGA. Nauczyciele i uczniowie, chcąc nie chcąc korzystają z tych kluczy przygotowując (się) do egzaminu. Egzaminatorzy z CKE układający klucze dostosowują ponoć swój wewnętrzny klucz do średniej krajowej, wypracowywanej przez uczniów, przygotowujących się na krążących po necie i publikowanych przez wydawnictwa oświatowe kluczach1. Ostatecznie bardzo możliwe, że w kluczu wewnętrznym CKE (o ile tylko wystarczająca liczba osób tak właśnie napisze) pojawi się sugestia, że czysta Polonia śród toni wód się kąpa, a Różewicz oddaje się uniwersalnej patetycznej refleksji opowiadając, że jest mu smutno. Egzaminator czyta więc pracę i odhacza: refleksyjny 1 p., patetyczny 1p., emocjonalny 1p. Marian Stala już oblał tę maturę.
CKE powinno sformułować jasne wskazówki dotyczące sposobu przeprowadzania interpretacji. Jakiego rodzaju kryteria należy brać pod uwagę, jak należy uzasadniać swoje tezy – i tyle. Nic więcej. Poprawnie przeprowadzona interpretacja nie ma prawa być sprawdzana z jakimkolwiek kluczem zawierającym jakiekolwiek konkretne wnioski, bądź dokładniejszą charakterystykę, a tym bardziej tzw. słowa klucze! Niestety takie rozwiązanie wymagałoby znacznie lepszego przygotowania znacznie mniej obciążonych egzaminatorów, co z kolei oznaczałoby znacznie większe nakłady finansowe, a ponieważ edukacja jak wiadomo (zwłaszcza humanistyczna) nie powoduje wzrostu PKB. Więc póki co – wiersze dzielmy na wesołe i smutne, a jak pisze o czymś Mickiewicz – musi być to Polska.
Przypisy:
1. Czym jest klucz i jak powstaje wyjaśniał w 2009 roku (po tym, jak maturę sromotnie oblał profesor Marcin Król) Mirosław Sawicki, zastępca dyrektora CKE: „- Klucz to tylko wskazówki dla nauczycieli, jak powinni oceniać prace maturalne, a nie żelazny schemat - zapewnia Sawicki. Jak dodaje, w momencie pisania egzaminu maturalnego nie ma żadnego klucza. Jest on ustalany dopiero po oglądzie wybranych kilkuset prac egzaminacyjnych.”(Gazeta Wyborcza, maj 2009).
Obecne wymogi maturalne każą polonistom i polonistkom wybierać między inwestowaniem w liczbę punktów z matury, która przesądza o dostaniu się na wybrany wydział, a rozwojem intelektualnym, który z kolei często niestety zagraża uzyskaniu dobrego wyniku maturalnego (co spróbuję pod koniec pokazać na przykładach). Osoby współpracujące z CKE przekonują, że alternatywa ta jest fałszywa, że opiera się na fantastycznych wyobrażeniach o oczekiwaniach egzaminatorów. Być może.
Być może zmęczony, niedokształcony egzaminator sprawdzający setny arkusz wg nieznanego nam – ale jednak istniejącego – klucza jest tylko koszmarem sennym nauczycieli i uczniów. Gdyby jednak był to tylko koszmar, czy słyszałabym od ludzi pracujących na najlepszych wydziałach humanistycznych w Polsce, że roczniki przyjmowane na bazie matur należą do najsłabszych, z jakimi przyszło im pracować? Że większość stanowią humanistyczne antytalencia, osobniki niezdolne do samodzielnego myślenia, do podjęcia jakiejkolwiek pracy badawczej, do napisania eseju, przy lekturze którego wykładowca nie ma ochoty strzelić sobie w łeb z nudów, osoby nie mające pojęcia czym jest interpretacja? Co lepsze wydziały próbują omijać absurdalne prawo wprowadzając rozmowy klasyfikacyjne. Rozmowy mają sprawdzać czy ktoś, mimo 90% z matury z polskiego, nadal myśli, i czy czymkolwiek żywo się interesuje. Oczywiście, słabość tych roczników nie jest winą przepracowanych egzaminatorów. Jest winą systemu, w którym uczenie dostosowuje się do wymagań CKE i domniemanego klucza.
Nim przejdziemy do wypracowań (II część egzaminu) weźmy pod uwagę, że matura trwa trzy godziny i że najpierw trzeba rozwiązać test. Lojalnie wobec młodzieży rozwiązuję te testy razem z nimi. Niestety, mimo pewnej dozy wiedzy i zdolności analizy tekstu nie osiągam lepszych wyników niż oni. Pytania (mimo paru lat narzekań i zwracania uwagi CKE na ten problem) nadal formułowane są na tyle niejasno, że często trzeba wybierać między dwiema sprzecznymi odpowiedziami. Nagminnym błędem jest np. pytanie o „funkcję” jakiegoś fragmentu tekstu, sformułowane w taki sposób, że ostatecznie nie wiadomo, czy egzaminatorzy pytają o funkcje kompozycyjne, funkcje językowe, czy wreszcie o żadne z powyższych. Czasem jak się okazuje coś pełni funkcję „zaciekawienia czytelnika”. Jak wiadomo, niekiedy CKE orientuje się post factum, że pytania były sformułowane idiotycznie i uznaje za poprawne odpowiedzi wcześniej nie uwzględnione w kluczu. I co z tego? Czy zwróci to maturzystkom i maturzystom czas poświęcony na domyślanie się co tym razem święte CKE raczyło mieć na myśli? Maturzyści nie mają tygodnia na przemyślenie iluś możliwych wariantów, nie rozwiązują testu na kanapie, przy kawce. Są ciężko zestresowani, a muszą zmieścić się z owymi zgadywankami, a także z analizą i interpretacją tekstu w 180 minutach.
Po teście przychodzi czas na pisanie wypracowań. W głowie osoby piszącej rozpoczyna się psycho i logomachia: „Co prawda – nerwowe przekleństwo – nie sądzę, żeby w tym fragmencie chodziło o patriotyzm, ale – nerwowe przekleństwo – znając CKE musi chodzić o patriotyzm”. Jeśli trafi się, nie daj boże, wśród maturzystów osoba z wysokim poczuciem uczciwości i godności, której ów – dajmy na to – patriotyzm przez pióro nie przejdzie, nauczycielce pozostanie modlić się, żeby napisana przez taką osobę praca trafiła następnie w ręce osoby wybitnej, wypoczętej i pełnej energii, a także, żeby leżała na samym wierzchu stosu. Logomachia trwa, a na zegarze maturalnym pozostało półtorej godziny. Teraz wyobraźmy sobie, że o zgrozo, maturę pisze osoba wybitnie uzdolniona humanistycznie. Czy takie osoby piszą szybko, lekko, łatwo i przyjemnie? Nie, takie osoby tworzą zazwyczaj z poczuciem męki, z odpowiedzialnością za każde słowo, nie przyjmują do wiadomości, że piszą anonimowo, że będą miały tylko dwóch zmęczonych czytelników. Oczywiście, nauczycielka, która wcześnie wykryje u swego ucznia lub uczennicy takie niebezpieczne uzdolnienia, wie, że z taką osobą należy podjąć zawczasu specjalną pracę: nauczyć ją cynizmu i wyrobnictwa. Nauczycielka musi w tej sytuacji odegrać właściwie rolę terapeutki. A uczennica / uczeń muszą nauczyć się pisać niezobowiązująco, podobnie jak muszą nauczyć się pisać podania. Na zegarze licealnym mamy jednak wciąż niecałe trzy lata i czteroletni program.
Pora zatem na przykłady, czyli tematy i klucze. Pierwszy przykład pochodzi z 2011 roku. Temat wypracowania maturalnego w tym roku brzmiał: „Analizując wiersze Gdy tu mój trup… Adama Mickiewicza oraz Światło w ciemnościach Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej, porównaj ukazane w nich obrazy świata marzeń i rzeczywistości. Wykorzystaj właściwe konteksty”.
Tak się składa, że wiersz „Gdy tu mój trup…” analizowałam z uczniami dosyć drobiazgowo. Na całe szczęście nikt z nich nie wybrał tego tematu. Na szczęście, gdyż zestawienie tych dwóch wierszy kogoś, kto zna Liryki lozańskie może wprowadzić w stan ciężkiego zaburzenia. Jeśli zadziwiający liryk Mickiewicza kończy się strofą:
Tam widzę ją, jak z ganku biała stąpa,
Jak ku nam w las śród łąk zielonych leci,
I wpośród zbóż jak w toni wód się kąpa,
I ku nam z gór jako jutrzenka świeci.
Zaś w wierszu Pawlikowskiej – Jasnorzewskiej czytamy:
Pod poduszką mam świat mój i dom mój –
Raj – i chustkę na łzę poranną.
Leżysz, Polsko, pod moją poduszką,
jak w dzieciństwie ukochana książka.
Pragnę czytać, czytać całą duszą!
nietrudno zgadnąć, z jakiego powodu owe wiersze zostały zestawione. I proszę mnie dobrze zrozumieć – nie twierdzę, że tylko idiota może wpaść na pomysł analizy porównawczej tych dwóch utworów, sama z przyjemnością bym jej dokonała. Twierdzę, że młodzież ma prawo myśleć, że komisja myśli, że w wierszu Mickiewicza dziwna istota pojawiająca się w ostatniej strofie „to Polska właśnie”. Nauczono nas już przecież, że „Pan Tadeusz” jest wyrazem tęsknoty poety-Polaka za utraconą ojczyzną-Polską, amen. Na nic wnikliwa lektura „Pana Tadeusza”, tony analiz i tekstów badawczych, które dowodzą, że – przepraszam jeśli urażę czyjeś uczucia patriotyczne – w utworze tym nie chodzi o emigrancką wizję Polski. A zatem, jeśli chodzi o „tę co z ganku biała stąpa” – sprawdziłam oczywiście przykładowe odpowiedzi. Nie ja jedna pomyślałam, że młodzież powinna pomyśleć, że komisja pomyślała, że Mickiewicz myślał o Polsce. Na stronie gazeta.pl czytam: „nawiązanie do motywu narodu-rodziny, a także romantycznego obrazu Polonii, którą cechuje czystość i niewinność”.
Przyjrzyjmy się zatem strofie liryku lozańskiego. Abstrahuję teraz od gadającego trupa, od kraju – ojczyzny myśli (ojczyzny MYŚLI, nie ojczyzny-Polski), utożsamianej przez jednych z wewnętrznym pejzażem, wyspą Pouleta, czasem z poezją, przez innych z projekcją wyobrażonego kraju dzieciństwa. Jeśli czytamy uważnie – zawieszając na chwilę naszą pewność, że jak nie wiadomo, o co chodzi, to chodzi o Polskę – musimy zauważyć, że ten dziwny byt: z ganku stąpa, śród łąk leci, w toni wód się kąpa, i z gór (jako jutrzenka) świeci. Jak bardzo obraz ten przypomina państwu Polskę? Mi nie bardzo. Na pociechę powiem, że biografizująca mickiewiczologia utożsamiała ów obraz z Marylą. Wereszczakówną. Wiem, że nie sposób traktować strof poetyckich dosłownie, jednak Maryla niezwykłych zdolności musiała być kobietą… Na wszelki wypadek przeszukałam jednak bardzo ciekawą antologię „Strona Lemanu” pod red. Mariana Stali. W drugiej części publikacji wielu badaczy zadaje pytanie, kim jest ta dziwna „ona” z ostatniej strofy wiersza. Wnikliwi badacze mają to do siebie, że lubią trzymać się tekstu. Jeśli tekst mnoży niejasne obrazy, nie możemy udawać, że ich nie mnoży. Jak pisze Jacek Brzozowski (we wspomnianej antologii) – jako całość (ONA) wykracza nawet poza symbolistyczną wieloznaczność i staje się po prostu nieuchwytna. „Dzieje się tu bowiem tak, jak gdyby zbolała dusza odnalazła wreszcie wyzwolenie, ale oniemiała tym i zaskoczona znajduje tylko coraz ogólniejsze […] określenia dla tego, co znalazła”. Kolejne teksty biorą pod uwagę nawiązania do liryki erotycznej, nawiązania do Pieśni nad pieśniami, duszę-oblubienicę, wieczną teraźniejszość doświadczenia mistycznego. Ze względu na mnożenie w tekście niejasnej symboliki dominują interpretacje mistycyzujące. Jedno jest pewne: że nic nie jest tu pewne, i że minimum pokory wobec tekstu każe nam stwierdzić, że mamy do czynienia z je n’sais qoi. Czy zatem wyraźna sugestia, zawarta w arkuszu maturalnym, że w liryku „Gdy tu mój trup…” pojawia się wyidealizowany obraz Polonii (stąpającej, lecącej, kąpiącej i świecącej), jest po prostu inną, kanoniczną, interpretacją? Otóż nie. Tego rodzaju prosta odpowiedź oznacza bowiem błędne pójście pod prąd tekstu, gwałt na jego zamierzonej niejednoznaczności. Biada osobie, która nauczyła się precyzyjnie analizować teksty.
Pewnie i tym razem usłyszałabym od osób współpracujących z CKE, że to jest tylko sugestia gazeta.pl, a zatem moje biadania są bezzasadne. Jeśli tak jest, obiecuję przeprosiny na łamach Monitora Edukacji natychmiast po oficjalnym dementi ze strony CKE. Niech wszyscy – uczniowie i nauczyciele – usłyszą, że można było zinterpretować Mickiewicza dajmy na to podobnie, jak zinterpretował go Jacek Brzozowski, i nie wspomnieć ani słowem o obrazie Polonii. Niech uczniowie i nauczyciele przestaną myśleć, że istnieje jakiś mityczny klucz. Niech następnym razem maturzyści nie próbują wmyślać się w oczekiwania egzaminatorów i nie podejmują karkołomnej próby dowiedzenia, że lecąca, stąpająca, kapiąca się i świecąca istota jest „Polską właśnie”. Inaczej nadal będę musiała uczyć, żeby młodzież na wszelki wypadek wszędzie pisała, że chodzi o Polskę. Bo kto wie, może i w „Dziewczynie” Leśmiana o nią chodziło. Niech owo dementi usłyszą również koniecznie wydawcy rozmaitych publikacji zawierających przykładowe klucze i schematy, w szczególności niech owo dementi usłyszy wydawnictwo OMEGA.
Z Wydawnictwem Szkolnym OMEGA wiąże się bowiem mój (i nie tylko mój, również młodzieży) wstrząs – chciałam napisać poznawczy, ale nie – raczej antropologiczny. W tomie Język polski. Arkusze egzaminacyjne. Matura 2007 w zestawie III, arkuszu II pojawia się taki oto temat: „Analizując i interpretując wiersze Tadeusza Różewicza Ocalony i Józefa Barana Mam dwadzieścia pięć lat, porównaj poetyckie kreacje doświadczeń pokoleniowych i egzystencjalnych”
Doskonały zestaw. Co prawda bardzo nietypowy jeśli chodzi o kreacje pokoleniowe, bo ewidentnie nie o przełomową zmianę chodzi, raczej o jej brak, ale nareszcie można pisać o czymś ciekawym. Bardzo trudnym, najtrudniejszym może, ale trudne tematy wyzwalają siłę twórczą. W ramach przygotowań do matury, pracowaliśmy nad tym arkuszem. Nie będę interpretować tu ani Różewicza, ani Barana, poprzestanę na wstępnym rozpoznaniu stylu Różewicza, bo tego dotyczył nasz wstrząs. Ocalonego przypominać nie trzeba jak sądzę, wszyscy pamiętamy, że ten wiersz został napisany przez poetę, deklarującego z czasem – podobnie jak Adorno – że literatura po Holocauście jest niemożliwa. Nie trzeba humanistycznego geniusza, żeby dostrzec związek tematu ze stylem w Ocalonym. I żeby z góry uprzedzić krytykę (no tak, to może po polonistyce się wie, ale nie w liceum) nadmienię, że poniższe określenia i zdania wypowiadali uczniowie i uczennice: Ocalony to opis apokalipsy, po rozpadzie świata, sensu i języka. Język jest maksymalnie suchy, ascetyczny. Monolog, wszystko w pierwszej osobie, ale nie ma żadnych elementów nastrojowych. Podmiot liryczny przekazuje obrazy, nie uczucia. Dlaczego nie uczucia pytam? Bo po tym, co widział, nie ma już żadnych słów, ani żadnych uczuć, które byłyby adekwatne. To jest anty-emocjonalne. Apokalipsa post factum, ale żadnego patosu. Wszystko przerzuca na nas, na czytających. Sam nic nie mówi. On oniemiał. To jest anty-refleksyjne. Dlaczego anty-refleksyjne – dopytuję? Bo on nie rozmyśla, żeby rozmyślać trzeba mieć jakiś dystans do świata, musi być podmiot i jakiś przedmiot refleksji, a tu się wszystko rozpadło. On nie zastanawia się czy porąbani ludzie zostaną zbawieni, nie zadaje sobie pytań, on stwierdza. On jest lustrem, możemy w jego oku to zobaczyć. Może my mamy myśleć dlaczego on tak mówi, ale to co innego. Tu nie ma refleksyjnego tonu. Czy on chce odbudować ten świat – pytam? I tak i nie – mówią. Jedni mówią, że czeka na nowego stworzyciela, inni mówią, że to jest ironia. Rozmowa trwała długo. Sięgnęliśmy do innych wypowiedzi Różewicza, które – może anachronicznie – potwierdzają, że zakończenie Ocalonego jest boleśnie ironiczne. Potem każdy miał napisać wstęp do porównania. Nie było to łatwe. Trudno było zacząć od powierzchownego, grzecznego i ulizanego byle czego na rozbieg. Pisanie wstępu po głębszej analizie (ha, skąd pewność, że uczniowie na maturze nie maja przemyślanych i uwewnętrznionych pewnych zagadnień) wypadło znacznie gorzej niż pisanie poprzedniego dnia całych tekstów na powierzchownie omówione tematy.
Kiedy już uporali się ze wstępami i ramowym planem, zajrzeliśmy do klucza. I oto dowiedzieliśmy się, że – owszem wiersz Różewicza jest lapidarny i oszczędny (brawo, mamy punkt, o ile oczywiście egzaminator uznałby słowa „ascetyczny i suchy”) – ale jest on też: emocjonalny, patetyczny, refleksyjny, opisuje kryzys wartości i poszukiwanie sensu życia (słowo daję – nie wiem czym różni się Różewicz od Tetmajera…), wyraża również bunt i niezgodę na zaistniały porządek świata (zupełnie jak w Odzie do młodości), a także, że ma on wymowę uniwersalną (niewątpliwie uniwersalną, np. zupełnie to samo można by napisać w Japonii w XIX stuleciu). Dowiedziałam się również, że wiersz Barana (najogólniej – życie w letargu sennym 30 lat po Zagładzie) ma charakter polemiczny wobec wiersza Różewicza. Jeśli ktoś znajdzie w tym wierszu choć jeden „polemiczny” wers, z przyjemnością odszczekam spod stołu nauczycielskiego wszystkie skargi na OMEGĘ.
We wstępie owej publikacji OMEGI możemy przeczytać: „Dołączamy autorskie zestawy przygotowane specjalnie dla naszego wydawnictwa przez współpracowników Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych oraz Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. […] Publikujemy nie tylko zadania […] ale także – co stanowi, naszym zdaniem, o wartości tej pozycji – modele i schematy rozwiązań. Dzięki nim wszyscy zainteresowani mogą sprawdzić, jak brzmią poprawne odpowiedzi, dokonać samooceny i uzupełnić ewentualne braki”.
Rozumiem, że te „modele i schematy rozwiązań” nie muszą pochodzić od samego CKE. Jednak i uczniowie i nauczyciele mają prawo ulec sugestii, ze skoro wydawnictwo współpracuje ściśle z CKE, owe „modele i schematy” nie są wyssane z palca przez członków administracji pracujących nieopodal wydziału polonistyki.
Ktoś, kto czyta te słowa, może w tym momencie wzruszyć ramionami i uznać, że ostatecznie problem, o którym piszę, sprowadza się do tego, że wydawnictwa oświatowe publikują żałośnie niemerytoryczne klucze. Tak, to jest problem, ale nie jedyny i nie można wyrywać go z kontekstu. CKE powinno wziąć za te publikacje odpowiedzialność. Wpadliśmy bowiem w błędne koło. Wszyscy wiemy, ze istnieje mityczny klucz. Skazani jesteśmy na domysły. Skoro wiemy, że jeden egzaminator (zapewne niezbyt świetnie opłacany) będzie musiał sprawdzić tonę prac, że co więcej nie można zdać się na jego wykształcenie i wyczucie, bo ocena ma być wszak w miarę zobiektywizowana, domyślamy się, ze klucz musi być dosyć uproszczony. Trudno więc nie zastanawiać się nad tym co się w nim zmieści, a co nie. W tej sytuacji ileś różnych wydawnictw i stron internetowych publikuje swoje klucze. W tym, współpracujące z CKE, wydawnictwo OMEGA. Nauczyciele i uczniowie, chcąc nie chcąc korzystają z tych kluczy przygotowując (się) do egzaminu. Egzaminatorzy z CKE układający klucze dostosowują ponoć swój wewnętrzny klucz do średniej krajowej, wypracowywanej przez uczniów, przygotowujących się na krążących po necie i publikowanych przez wydawnictwa oświatowe kluczach1. Ostatecznie bardzo możliwe, że w kluczu wewnętrznym CKE (o ile tylko wystarczająca liczba osób tak właśnie napisze) pojawi się sugestia, że czysta Polonia śród toni wód się kąpa, a Różewicz oddaje się uniwersalnej patetycznej refleksji opowiadając, że jest mu smutno. Egzaminator czyta więc pracę i odhacza: refleksyjny 1 p., patetyczny 1p., emocjonalny 1p. Marian Stala już oblał tę maturę.
CKE powinno sformułować jasne wskazówki dotyczące sposobu przeprowadzania interpretacji. Jakiego rodzaju kryteria należy brać pod uwagę, jak należy uzasadniać swoje tezy – i tyle. Nic więcej. Poprawnie przeprowadzona interpretacja nie ma prawa być sprawdzana z jakimkolwiek kluczem zawierającym jakiekolwiek konkretne wnioski, bądź dokładniejszą charakterystykę, a tym bardziej tzw. słowa klucze! Niestety takie rozwiązanie wymagałoby znacznie lepszego przygotowania znacznie mniej obciążonych egzaminatorów, co z kolei oznaczałoby znacznie większe nakłady finansowe, a ponieważ edukacja jak wiadomo (zwłaszcza humanistyczna) nie powoduje wzrostu PKB. Więc póki co – wiersze dzielmy na wesołe i smutne, a jak pisze o czymś Mickiewicz – musi być to Polska.
Przypisy:
1. Czym jest klucz i jak powstaje wyjaśniał w 2009 roku (po tym, jak maturę sromotnie oblał profesor Marcin Król) Mirosław Sawicki, zastępca dyrektora CKE: „- Klucz to tylko wskazówki dla nauczycieli, jak powinni oceniać prace maturalne, a nie żelazny schemat - zapewnia Sawicki. Jak dodaje, w momencie pisania egzaminu maturalnego nie ma żadnego klucza. Jest on ustalany dopiero po oglądzie wybranych kilkuset prac egzaminacyjnych.”(Gazeta Wyborcza, maj 2009).
Katarzyna Bratkowska, 18 lipca 2011
Zobacz też:
Anna Dzierzgowska: Po co robić dobrze, skoro można wcale?
Nie będzie prezentacji maturalnych z języka polskiego
