Sprawa pytania nr 32: analiza
Przypadek zadania nr 32 tegorocznego egzaminu gimnazjalnego wymaga przemyślenia. Bo też, niejako w jego tle, ujawniły się problemy, których bagatelizować nie wolno.
Problem pierwszy ma znacznie zasadnicze. Czy pytanie 32 jest zgodne ze standardami? Innymi słowy, czy CKE wpisując je do arkusza egzaminacyjnego nie złamała prawa i nie wprowadziła w błąd nauczycieli i uczniów?
Odpowiedź jest niełatwa. Zacznijmy od analizy przepisów prawa. W ustawie o systemie oświaty wśród zadań Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wymienia się „opracowywanie propozycji standardów i egzaminów (...)” Z kolei minister właściwy do spraw oświaty i wychowania w drodze rozporządzenia określa „standardy wymagań będące podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, z uwzględnieniem zasady, że wymagania powinny uwzględniać cele i zadania edukacyjne, zakres treści nauczania oraz umiejętności uczniów zawarte w odpowiednich podstawach programowych”. Właśnie podstawa programowa to kolejne rozporządzenie wydawane przez Ministra Edukacji.
Przeglądam standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych. Są napisane w sposób ogólny: „Czytanie i odbiór tekstów kultury” oraz „Tworzenie własnego tekstu”. W ramach tych standardów wymienione są konkretne umiejętności uczniów. Przykładowo: „uczeń: wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, w szczególności w tekstach literackich, publicystycznych, popularnonaukowych (...)” i dalej „uczeń: buduje wypowiedzi poprawne pod względem językowym i stylistycznym, w następujących formach: opis, opowiadanie, charakterystyka (...)”.
Z kolei podstawa programowa określa cele, zadania szkoły, treści nauczania i osiągnięcia ucznia. W ramach języka polskiego wyliczony jest również spis lektur, a w nim „Kamienie na szaniec” Aleksandra Kamińskiego oraz „Syzyfowe prace” – Stefana Żeromskiego.
Czy więc egzamin, a zwłaszcza pytanie 32, jest prawidłowe? Większość argumentów na tak opiera się na fakcie, że wprawdzie uszczegóławia ono standardy wymagań, ale nie wykracza poza podstawę programową. To nie jest, moim zdaniem, właściwa interpretacja.
Podstawa programowa jest, i być musi, znacznie szersza niż standardy wymagań. Przecież nie wszystko, czego uczy się uczeń można sprawdzić na egzaminie. Np. jednym z ważnych osiągnięć ucznia w ramach języka polskiego w gimnazjum jest, zgodnie z podstawą, „poszukiwanie informacji w różnych źródłach”. Za demonstrowanie takich umiejętności na egzaminie można wylecieć z sali.
Standardy wymagań nie powtarzają podstawy programowej, nie miałoby to sensu. Są wybranymi z niej elementami, właśnie tymi umiejętnościami uczniów, które będą sprawdzane w czasie egzaminu. Innymi słowy, nauczyciele, oczywiście są zobowiązani omawiać w klasie lektury szkolne. Ale na egzaminie nie powinno być pytań odwołujących się do konkretnych tekstów lektur. Jeśli już, to do pytania trzeba dołączyć odpowiednie fragmenty.
Wniosek pierwszy: pytanie 32 wykraczało poza standardy wymagań.
Drugi problem dotyczy losu gimnazjalistów, którzy nie odpowiedzieli na pytanie 32. Ich sytuacja jest nie do pozazdroszczenia. Za to właśnie pytanie można było otrzymać 16 punktów, a więc prawie 1/3 wszystkich, które były do zdobycia. Uczeń, który nie podał poprawnej charakterystyki bohatera „Syzyfowych prac” albo „Kamieni na szaniec” bo po prostu nie czytał tych lektur będzie miał znacznie gorszy wynik egzaminu. Nie ze swojej winy, prawda?
Tłumaczenie, że tysiąc uczniów, to mało znaczący procent, bo przecież egzamin pisało kilkaset tysięcy gimnazjalistów, zakrawa na żart. Ani jedno dziecko nie powinno czuć się skrzywdzone. Nie można interpretować prawa w sposób większościowy i zgadzać się na niesprawiedliwość, gdy dotyczy ona małej grupy. Egzamin, jak zresztą wszystko w edukacji, ma poza elementem kształcenia, również walor wychowawczy. W tym przypadku prowadzi do utraty zaufania uczniów do instytucji państwowych: szkoły, komisji egzaminacyjnych i ministerstwa edukacji.
Zawsze możliwe są różne rozwiązania. Powtarzanie egzaminu dla wszystkich nie ma sensu. Ale można byłoby zrobić „dogrywkę” z jednego pytania dla chętnych. Że to dużo kosztuje? To prawda. Ale komisja, niestety, powinna zapłacić za błąd w pytaniach egzaminacyjnych.
Można zresztą wybrać jeszcze prostsze wyjście i po prostu liczyć punkty bez pytania 32 w przypadku uczniów tych szkół, w których te lektury nie były omawiane. Innymi słowy część uczniów miałaby do uzyskania nie 50 lecz 34 punkty i w stosunku do nich przeliczany byłby wynik egzaminu.
Zatem wniosek drugi brzmi następująco: nie wolno pozostawić uczniów, którzy nie ze swojej winy nie odpowiedzieli na pytanie egzaminu z poczuciem krzywdy i niesprawiedliwości.
Problem trzeci jest konsekwencją przyjętego przez CKE i MEN rozwiązania, zgodnie z którym ewentualną naprawą krzywdy mają się zająć kuratorzy oświaty. Niestety, nie mogą tego zrobić. Byłoby to bowiem łamaniem już nie tylko prawa oświatowego, ale wręcz Konstytucji RP.
Artykuł 7 ustawy zasadniczej brzmi: „Organy władzy publicznej działają na podstawie i w granicach prawa.” I nawet dobre intencje nie wystarczają, aby urzędy państwowe podejmowały decyzje i ingerowały w ustalony tok postępowania bez podstawy prawnej
Chodzi o los uczniów, którzy po otrzymaniu mniejszej liczby punktów z egzaminu mają niewielkie szanse na dostanie się do wybranej szkoły. Procedurę rekrutacji reguluje „Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego 2004r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jedynych typów szkół do innych”. Przepisy dotyczące szkół ponadgimnazjalnych zapisane są w paragrafach od 7 do 10. Wynikają z nich następujące zasady:
- O przyjęciu kandydatów do klasy pierwszej szkół ponadgimnazjalnych decydują kryteria zawarte w statucie szkoły, uwzględniające inne czynniki wymienione w rozporządzeniu, w tym między innymi: liczbę punktów możliwych do uzyskania za wyniki egzaminu gimnazjalnego.
- Dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, nie później niż do końca lutego każdego roku, podaje kandydatom do wiadomości kryteria przyjęcia do szkoły.
- W przypadku równej liczby punktów kandydatów ubiegających się o przyjęcie do szkoły pierwszeństwo w przyjęciu mają sieroty, kandydaci o indywidualnym programie lub toku nauki, kandydaci z problemami zdrowotnymi.
Łatwo można zauważyć, że żadna z tych zasad nie zostawia miejsca na interwencję kuratora oświaty. Jak zresztą miałaby ona wyglądać? Czy kurator miałby po prostu „naciskać” na dyrektora, skłaniając go do przyjęcia określonego ucznia z naruszeniem ustalonych kryteriów? Czy w ten sposób ma być, poza kolejnością, przyjęty każdy z tych tysiąca nieszczęśników, którzy nie zdążyli przeczytać lektur? Czy też kurator zastosuje jeszcze jakąś inną, nikomu nie znaną selekcję i „pomoże” tylko niektórym absolwentom? Takie postępowanie jest całkowicie pozaprawne. Trzeba również pamiętać, że w większości miast od kilku lat prowadzona jest rekrutacja internetowa. Co wtedy? W którym momencie kurator oświaty „włamuje się” do programu i ręcznie zmienia decyzje komputerów?
I jeszcze jedna, związana z tym sprawa. Warto uświadomić sobie, że przyjęcie, do mocno obleganej szkoły, kandydata polecanego przez kuratora oświaty, musi odbywać się kosztem innego ucznia, dla którego zabraknie już miejsca. Czy to jest sprawiedliwe?
Mamy więc wniosek trzeci. Kurator oświaty nie ma żadnego prawa, ani żadnych możliwości, aby ingerować w rekrutację do szkół ponadgimnazjalnych. Tego nie wolno mu robić.
Kolejne, czwarte zagadnienie, wiąże się z próbą przeniesienia odpowiedzialności na nauczycieli. Pojawiły się nawet wnioski o ukaranie tych, którzy nie zdążyli omówić z uczniami lektur z pytania 32. Bulwersujące, że z takim postulatem wystąpiło Stowarzyszenie Nauczycieli Polonistów.
Ale za co karać nauczycieli? Gdyby egzamin odbył się po zakończeniu roku można byłoby przyjąć, że nie wykonali rozporządzenia ministra i nie przerobili całej podstawy programowej. Skoro jednak do wakacji zostały dwa miesiące, czyli około osiem tygodni nauki, czyli prawie 40 lekcji, to wolno im tłumaczyć, że zdążą jeszcze zająć się tymi dwiema książkami. Mają do tego prawo.
Żaden przepis nie reguluje tempa i harmonogramu realizacji programów nauczania. Każdy nauczyciel może opracować indywidualny rozkład materiału. To jej, czy jego, elementarna swoboda i wolność. Ograniczanie jej byłoby niszczeniem zawodu. Zresztą znamy przecież, z nie tak odległej historii, czasy, gdy wszyscy nauczyciele musieli pracować według ustalonego odgórnie jednego obowiązującego programu i w jednakowym rytmie. Nie było to dobre rozwiązanie i nie warto za nim tęsknić.
Wniosek czwarty: nauczycieli nie można ukarać, bo nie złamali prawa, nie sprzeniewierzyli się zawodowi ani zasadom kształcenia. Nie wolno też ich straszyć, nie ma sensu nasyłanie do szkół wizytacji, które nerwowo kserują dzienniki lekcyjne. Po co? Przecież większość nauczycieli przyznała, że nie omawiała tych, konkretnych lektur. Cały więc zgiełk związany z nadzorem ma raczej znaczenie symboliczne. Nauczycieli ukarać nie można!
Jest jeszcze piąty, być może najważniejszy, bo systemowy problem. Jego rozwiązanie jest konieczne, chociaż tegorocznym gimnazjalistom już niewiele pomoże. Chodzi o jakość egzaminów zewnętrznych, które stanowią ważny mechanizm wpływających na poziom kształcenia w polskich szkołach.
System zewnętrznych egzaminów istnieje od 1999 roku. Wcześniej, w ramach programu „Nowa Matura” trwały długie prace przygotowawcze. W ich efekcie utworzyła się grupa ekspertów, spośród których rekrutowano większość pracowników centralnej i okręgowych komisji. Opracowano standardy, narzędzia i kryteria oceniania, przygotowano niezbędne procedury. Od kilku lat sprawdziany i egzaminy są stałym elementem systemu kształcenia.
Jednocześnie jednak systemowi egzaminów brakuje mechanizmu regulacyjnego. Nie istnieje już, rozwiązana bodajże w 2001 roku rada programowa przy CKE. Badania prowadzone przez uczelnie, czy niezależne instytuty nie dotyczą de facto samych egzaminów, dotyczą najczęściej wpływu różnych czynników na rezultaty kształcenie. Nie ma ani jednego przykładu badania standardów, narzędzi czy też adekwatności pytań i kryteriów oceniania do ustalonych standardów kształcenia. Owszem, tego typu badania, prowadziła w poprzednich latach sama komisja, ale po pierwsze, w zasadzie skończyły się one w 2005 roku (korzystam z danych zamieszczonych na stronie internetowej CKE), a po drugie, potrzebne są niezależne, zewnętrzne, krytyczne opracowania. Prace samej komisji, tworzone nawet z najlepszymi intencjami, tego nie zapewnią.
Od kilku lat krytykowane są niektóre elementy systemu. Poloniści i historycy narzekają, i słusznie na klucz oceniania. W arkuszach egzaminacyjnych pojawiają się błędy, jak choćby w tegorocznym sprawdzianie z matematyki. Dotąd nie została rozwiązana sprawa egzaminu uczniów głuchych i słabosłyszących. No i teraz kolejna wpadka z pytaniem nr 32.
Niepokój budzi rozmycie się i stałe poszerzanie kompetencji Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Z analizy tegorocznych funduszy unijnych wynika, że CKE realizuje dziesięć projektów finansowanych z EFS-u. Nawet zakładając, że są to projekty związane z systemem egzaminów, muszą one zabierać wiele czasu, wysiłku i zainteresowania, pracownikom komisji. Czy nie wpłynie to na jakość podstawowego zadania CKE, jakim jest przygotowywanie coraz to lepszych testów? Z projektu zmian ustawy o systemie oświaty wynika, że centralna komisja chce również przejąć rolę „czapy” nad komisjami okręgowymi. To znowu odwróci jej uwagę od podstawowego celu działania.
Brałam, od samego początku, udział w pracach programu „Nowa Matura”. Uczestniczyłam w powoływaniu komisji, określaniu ich statutów i zadań. Śledziłam pierwsze, najtrudniejsze lata systemu egzaminów. Teraz z niepokojem przyglądam się jak komisja centralna skręca w stronę tworzenia molocha, instytucji, która zajmować się będzie wszystkim: i własnymi badaniami, i nadzorem nad komisjami okręgowymi, i różnymi projektami, które swobodnie mogłyby realizować instytucje naukowe, czy organizacje pozarządowe. Najmniej czasu zostaje na przygotowanie egzaminów.
Wśród zamierzeń Ministerstwa Edukacji Narodowej są również zmiany związane z egzaminami. Ale są to zmiany strukturalne i długofalowe. Tymczasem już dziś niezbędne są dwie decyzje. Pierwsza związana z pytaniem 32 i równymi szansami dla wszystkich zdających. I druga, która zabezpieczy wysoką jakość systemu egzaminów. Teraz i w kolejnych latach.
Problem pierwszy ma znacznie zasadnicze. Czy pytanie 32 jest zgodne ze standardami? Innymi słowy, czy CKE wpisując je do arkusza egzaminacyjnego nie złamała prawa i nie wprowadziła w błąd nauczycieli i uczniów?
Odpowiedź jest niełatwa. Zacznijmy od analizy przepisów prawa. W ustawie o systemie oświaty wśród zadań Centralnej Komisji Egzaminacyjnej wymienia się „opracowywanie propozycji standardów i egzaminów (...)” Z kolei minister właściwy do spraw oświaty i wychowania w drodze rozporządzenia określa „standardy wymagań będące podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów, z uwzględnieniem zasady, że wymagania powinny uwzględniać cele i zadania edukacyjne, zakres treści nauczania oraz umiejętności uczniów zawarte w odpowiednich podstawach programowych”. Właśnie podstawa programowa to kolejne rozporządzenie wydawane przez Ministra Edukacji.
Przeglądam standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych. Są napisane w sposób ogólny: „Czytanie i odbiór tekstów kultury” oraz „Tworzenie własnego tekstu”. W ramach tych standardów wymienione są konkretne umiejętności uczniów. Przykładowo: „uczeń: wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, w szczególności w tekstach literackich, publicystycznych, popularnonaukowych (...)” i dalej „uczeń: buduje wypowiedzi poprawne pod względem językowym i stylistycznym, w następujących formach: opis, opowiadanie, charakterystyka (...)”.
Z kolei podstawa programowa określa cele, zadania szkoły, treści nauczania i osiągnięcia ucznia. W ramach języka polskiego wyliczony jest również spis lektur, a w nim „Kamienie na szaniec” Aleksandra Kamińskiego oraz „Syzyfowe prace” – Stefana Żeromskiego.
Czy więc egzamin, a zwłaszcza pytanie 32, jest prawidłowe? Większość argumentów na tak opiera się na fakcie, że wprawdzie uszczegóławia ono standardy wymagań, ale nie wykracza poza podstawę programową. To nie jest, moim zdaniem, właściwa interpretacja.
Podstawa programowa jest, i być musi, znacznie szersza niż standardy wymagań. Przecież nie wszystko, czego uczy się uczeń można sprawdzić na egzaminie. Np. jednym z ważnych osiągnięć ucznia w ramach języka polskiego w gimnazjum jest, zgodnie z podstawą, „poszukiwanie informacji w różnych źródłach”. Za demonstrowanie takich umiejętności na egzaminie można wylecieć z sali.
Standardy wymagań nie powtarzają podstawy programowej, nie miałoby to sensu. Są wybranymi z niej elementami, właśnie tymi umiejętnościami uczniów, które będą sprawdzane w czasie egzaminu. Innymi słowy, nauczyciele, oczywiście są zobowiązani omawiać w klasie lektury szkolne. Ale na egzaminie nie powinno być pytań odwołujących się do konkretnych tekstów lektur. Jeśli już, to do pytania trzeba dołączyć odpowiednie fragmenty.
Wniosek pierwszy: pytanie 32 wykraczało poza standardy wymagań.
Drugi problem dotyczy losu gimnazjalistów, którzy nie odpowiedzieli na pytanie 32. Ich sytuacja jest nie do pozazdroszczenia. Za to właśnie pytanie można było otrzymać 16 punktów, a więc prawie 1/3 wszystkich, które były do zdobycia. Uczeń, który nie podał poprawnej charakterystyki bohatera „Syzyfowych prac” albo „Kamieni na szaniec” bo po prostu nie czytał tych lektur będzie miał znacznie gorszy wynik egzaminu. Nie ze swojej winy, prawda?
Tłumaczenie, że tysiąc uczniów, to mało znaczący procent, bo przecież egzamin pisało kilkaset tysięcy gimnazjalistów, zakrawa na żart. Ani jedno dziecko nie powinno czuć się skrzywdzone. Nie można interpretować prawa w sposób większościowy i zgadzać się na niesprawiedliwość, gdy dotyczy ona małej grupy. Egzamin, jak zresztą wszystko w edukacji, ma poza elementem kształcenia, również walor wychowawczy. W tym przypadku prowadzi do utraty zaufania uczniów do instytucji państwowych: szkoły, komisji egzaminacyjnych i ministerstwa edukacji.
Zawsze możliwe są różne rozwiązania. Powtarzanie egzaminu dla wszystkich nie ma sensu. Ale można byłoby zrobić „dogrywkę” z jednego pytania dla chętnych. Że to dużo kosztuje? To prawda. Ale komisja, niestety, powinna zapłacić za błąd w pytaniach egzaminacyjnych.
Można zresztą wybrać jeszcze prostsze wyjście i po prostu liczyć punkty bez pytania 32 w przypadku uczniów tych szkół, w których te lektury nie były omawiane. Innymi słowy część uczniów miałaby do uzyskania nie 50 lecz 34 punkty i w stosunku do nich przeliczany byłby wynik egzaminu.
Zatem wniosek drugi brzmi następująco: nie wolno pozostawić uczniów, którzy nie ze swojej winy nie odpowiedzieli na pytanie egzaminu z poczuciem krzywdy i niesprawiedliwości.
Problem trzeci jest konsekwencją przyjętego przez CKE i MEN rozwiązania, zgodnie z którym ewentualną naprawą krzywdy mają się zająć kuratorzy oświaty. Niestety, nie mogą tego zrobić. Byłoby to bowiem łamaniem już nie tylko prawa oświatowego, ale wręcz Konstytucji RP.
Artykuł 7 ustawy zasadniczej brzmi: „Organy władzy publicznej działają na podstawie i w granicach prawa.” I nawet dobre intencje nie wystarczają, aby urzędy państwowe podejmowały decyzje i ingerowały w ustalony tok postępowania bez podstawy prawnej
Chodzi o los uczniów, którzy po otrzymaniu mniejszej liczby punktów z egzaminu mają niewielkie szanse na dostanie się do wybranej szkoły. Procedurę rekrutacji reguluje „Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego 2004r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jedynych typów szkół do innych”. Przepisy dotyczące szkół ponadgimnazjalnych zapisane są w paragrafach od 7 do 10. Wynikają z nich następujące zasady:
- O przyjęciu kandydatów do klasy pierwszej szkół ponadgimnazjalnych decydują kryteria zawarte w statucie szkoły, uwzględniające inne czynniki wymienione w rozporządzeniu, w tym między innymi: liczbę punktów możliwych do uzyskania za wyniki egzaminu gimnazjalnego.
- Dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, nie później niż do końca lutego każdego roku, podaje kandydatom do wiadomości kryteria przyjęcia do szkoły.
- W przypadku równej liczby punktów kandydatów ubiegających się o przyjęcie do szkoły pierwszeństwo w przyjęciu mają sieroty, kandydaci o indywidualnym programie lub toku nauki, kandydaci z problemami zdrowotnymi.
Łatwo można zauważyć, że żadna z tych zasad nie zostawia miejsca na interwencję kuratora oświaty. Jak zresztą miałaby ona wyglądać? Czy kurator miałby po prostu „naciskać” na dyrektora, skłaniając go do przyjęcia określonego ucznia z naruszeniem ustalonych kryteriów? Czy w ten sposób ma być, poza kolejnością, przyjęty każdy z tych tysiąca nieszczęśników, którzy nie zdążyli przeczytać lektur? Czy też kurator zastosuje jeszcze jakąś inną, nikomu nie znaną selekcję i „pomoże” tylko niektórym absolwentom? Takie postępowanie jest całkowicie pozaprawne. Trzeba również pamiętać, że w większości miast od kilku lat prowadzona jest rekrutacja internetowa. Co wtedy? W którym momencie kurator oświaty „włamuje się” do programu i ręcznie zmienia decyzje komputerów?
I jeszcze jedna, związana z tym sprawa. Warto uświadomić sobie, że przyjęcie, do mocno obleganej szkoły, kandydata polecanego przez kuratora oświaty, musi odbywać się kosztem innego ucznia, dla którego zabraknie już miejsca. Czy to jest sprawiedliwe?
Mamy więc wniosek trzeci. Kurator oświaty nie ma żadnego prawa, ani żadnych możliwości, aby ingerować w rekrutację do szkół ponadgimnazjalnych. Tego nie wolno mu robić.
Kolejne, czwarte zagadnienie, wiąże się z próbą przeniesienia odpowiedzialności na nauczycieli. Pojawiły się nawet wnioski o ukaranie tych, którzy nie zdążyli omówić z uczniami lektur z pytania 32. Bulwersujące, że z takim postulatem wystąpiło Stowarzyszenie Nauczycieli Polonistów.
Ale za co karać nauczycieli? Gdyby egzamin odbył się po zakończeniu roku można byłoby przyjąć, że nie wykonali rozporządzenia ministra i nie przerobili całej podstawy programowej. Skoro jednak do wakacji zostały dwa miesiące, czyli około osiem tygodni nauki, czyli prawie 40 lekcji, to wolno im tłumaczyć, że zdążą jeszcze zająć się tymi dwiema książkami. Mają do tego prawo.
Żaden przepis nie reguluje tempa i harmonogramu realizacji programów nauczania. Każdy nauczyciel może opracować indywidualny rozkład materiału. To jej, czy jego, elementarna swoboda i wolność. Ograniczanie jej byłoby niszczeniem zawodu. Zresztą znamy przecież, z nie tak odległej historii, czasy, gdy wszyscy nauczyciele musieli pracować według ustalonego odgórnie jednego obowiązującego programu i w jednakowym rytmie. Nie było to dobre rozwiązanie i nie warto za nim tęsknić.
Wniosek czwarty: nauczycieli nie można ukarać, bo nie złamali prawa, nie sprzeniewierzyli się zawodowi ani zasadom kształcenia. Nie wolno też ich straszyć, nie ma sensu nasyłanie do szkół wizytacji, które nerwowo kserują dzienniki lekcyjne. Po co? Przecież większość nauczycieli przyznała, że nie omawiała tych, konkretnych lektur. Cały więc zgiełk związany z nadzorem ma raczej znaczenie symboliczne. Nauczycieli ukarać nie można!
Jest jeszcze piąty, być może najważniejszy, bo systemowy problem. Jego rozwiązanie jest konieczne, chociaż tegorocznym gimnazjalistom już niewiele pomoże. Chodzi o jakość egzaminów zewnętrznych, które stanowią ważny mechanizm wpływających na poziom kształcenia w polskich szkołach.
System zewnętrznych egzaminów istnieje od 1999 roku. Wcześniej, w ramach programu „Nowa Matura” trwały długie prace przygotowawcze. W ich efekcie utworzyła się grupa ekspertów, spośród których rekrutowano większość pracowników centralnej i okręgowych komisji. Opracowano standardy, narzędzia i kryteria oceniania, przygotowano niezbędne procedury. Od kilku lat sprawdziany i egzaminy są stałym elementem systemu kształcenia.
Jednocześnie jednak systemowi egzaminów brakuje mechanizmu regulacyjnego. Nie istnieje już, rozwiązana bodajże w 2001 roku rada programowa przy CKE. Badania prowadzone przez uczelnie, czy niezależne instytuty nie dotyczą de facto samych egzaminów, dotyczą najczęściej wpływu różnych czynników na rezultaty kształcenie. Nie ma ani jednego przykładu badania standardów, narzędzi czy też adekwatności pytań i kryteriów oceniania do ustalonych standardów kształcenia. Owszem, tego typu badania, prowadziła w poprzednich latach sama komisja, ale po pierwsze, w zasadzie skończyły się one w 2005 roku (korzystam z danych zamieszczonych na stronie internetowej CKE), a po drugie, potrzebne są niezależne, zewnętrzne, krytyczne opracowania. Prace samej komisji, tworzone nawet z najlepszymi intencjami, tego nie zapewnią.
Od kilku lat krytykowane są niektóre elementy systemu. Poloniści i historycy narzekają, i słusznie na klucz oceniania. W arkuszach egzaminacyjnych pojawiają się błędy, jak choćby w tegorocznym sprawdzianie z matematyki. Dotąd nie została rozwiązana sprawa egzaminu uczniów głuchych i słabosłyszących. No i teraz kolejna wpadka z pytaniem nr 32.
Niepokój budzi rozmycie się i stałe poszerzanie kompetencji Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Z analizy tegorocznych funduszy unijnych wynika, że CKE realizuje dziesięć projektów finansowanych z EFS-u. Nawet zakładając, że są to projekty związane z systemem egzaminów, muszą one zabierać wiele czasu, wysiłku i zainteresowania, pracownikom komisji. Czy nie wpłynie to na jakość podstawowego zadania CKE, jakim jest przygotowywanie coraz to lepszych testów? Z projektu zmian ustawy o systemie oświaty wynika, że centralna komisja chce również przejąć rolę „czapy” nad komisjami okręgowymi. To znowu odwróci jej uwagę od podstawowego celu działania.
Brałam, od samego początku, udział w pracach programu „Nowa Matura”. Uczestniczyłam w powoływaniu komisji, określaniu ich statutów i zadań. Śledziłam pierwsze, najtrudniejsze lata systemu egzaminów. Teraz z niepokojem przyglądam się jak komisja centralna skręca w stronę tworzenia molocha, instytucji, która zajmować się będzie wszystkim: i własnymi badaniami, i nadzorem nad komisjami okręgowymi, i różnymi projektami, które swobodnie mogłyby realizować instytucje naukowe, czy organizacje pozarządowe. Najmniej czasu zostaje na przygotowanie egzaminów.
Wśród zamierzeń Ministerstwa Edukacji Narodowej są również zmiany związane z egzaminami. Ale są to zmiany strukturalne i długofalowe. Tymczasem już dziś niezbędne są dwie decyzje. Pierwsza związana z pytaniem 32 i równymi szansami dla wszystkich zdających. I druga, która zabezpieczy wysoką jakość systemu egzaminów. Teraz i w kolejnych latach.
Irena Dzierzgowska, 5 maja 2008
Zobacz też:
Sprawa pytania nr 32
