Dyskurs projektów Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w kontekście społecznych skutków polskiego systemu edukacji
Analizując dyskurs o edukacji, tworzony przez różne podmioty kształtujące system edukacji, na wstępie należy zwrócić uwagę na dwie cechy dyskursu jako takiego. Po pierwsze jego wolę trwania i po drugie – jego konstruktywistyczny charakter. Cechy te sprawiają, że zastane dyskursy funkcjonują jak Durkheimowskie fakty społeczne, jednocześnie jednak są podatne na zmiany i w związku z tym mogą być przedmiotem polityki. Ramy polskiego dyskursu o edukacji wyznacza europejska polityka reform w sferze edukacji, której efektem jest sformułowanie efektów kształcenia dla wszystkich etapów edukacji. Kluczowe idee rządzące logiką efektów kształcenia to uczenie się przez całe życie oraz użyteczność efektów kształcenia dla rynku pracy. O ile ta pierwsza idea może być interpretowana neutralnie, jako wyraz wizji człowieka charakteryzującego się potencjałem, który może być przez całe jednostkowe życie rozwijany, o tyle ta druga jednoznacznie wyraża podporządkowanie edukacji gospodarce – znosząc tym samym możliwość neutralnej interpretacji pierwszej idei. Rozumienie idei uczenia się przez całe życie musi się ostatecznie stać funkcją niestabilności rynku pracy.
Polityka włączania w system gospodarczy edukacji czyni z niej narzędzie produkcji takiej podmiotowości, która swój potencjał realizuje poprzez pracę zarobkową. Kolonizacja edukacji przez system ekonomiczny widoczna jest w dyskursie o edukacji. Przykładem takiej tendencji jest wprowadzenie Samuela Livingstona do szkolenia na temat zrównywania wyników testów:
Lubię zaczynać szkolenie od mówienia nie o testowaniu, ale o pensjach nauczycielskich. Jak porównać przeciętną pensję nauczyciela amerykańskiego w ostatnich latach (np. w1998) z pensją, którą otrzymywał nauczyciel 40 lat wcześniej, w1958? W 1998 było to 39tys. dolarów rocznie, w 1958 było to tylko 4,600 dolarów rocznie.1
Autor wyjaśnia logikę zrównywania wyników testów mająca na celu umożliwienie ich porównywania za pomocą przykładu zaczerpniętego z nauk ekonomicznych. Ten pozornie neutralny, anegdotyczny wstęp kieruje wyobraźnię czytelników ku myśleniu o wartości efektów kształcenia w sposób analogiczny do myślenia o wartości pracy, wyrażonej w pieniądzu.
Symptomatyczne jest także stosowanie określenia „usługi” w stosunku do edukacji. Jak piszą autorzy publikacji Badanie możliwości wykorzystania w systemie oświaty wskaźnika szacowania edukacyjnej wartości dodanej:
Jednym z celów szczegółowych Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki na lata 2007-2013 jest: Upowszechnienie edukacji społeczeństwa na każdym etapie kształcenia przy równoczesnym zwiększaniu jakości usług edukacyjnych i ich silniejszym powiązaniu z potrzebami gospodarki opartej na wiedzy.2
Ekonomizacja dyskursu o edukacji nie jest dziełem wyłącznie instytucji odpowiedzialnych za kształt systemu edukacji w Polsce, instytucje te jednak go reprodukują.
Integralnym elementem efektów kształcenia są narzędzia ich weryfikacji. W ramach reformy edukacji na wszystkich etapach kształcenia tworzone są nowe narzędzia, a te tradycyjne, takie jak egzamin podlegają przekształceniom. Jedną z kluczowych zmian dotyczących tego ostatniego było wprowadzenie egzaminów zewnętrznych, które, w zamierzeniach, miały stać się narzędziem obiektywizującym ocenianie. Krok ten pociągnął za sobą szereg projektów mających na celu doskonalenie użyteczności tego instrumentu. Centralna Komisja Egzaminacyjna w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013, Priorytetu III: Wysoka jakość systemu oświaty, działania 3.2 Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych koordynowała badania służące rozwojowi narzędzia egzaminów zewnętrznych. Analiza dokumentów opisujących poszczególne badania oraz sprawozdań z realizacji Priorytetu III dowodzi, że dyskurs o edukacji zdominowany jest przez rozum instrumentalny. Znamienny jest np. język uzasadnienia projektu wdrożenia systemu informatycznego do e-oceniania:
Obecnie funkcjonująca forma oceniania prac egzaminacyjnych wymaga przesłania ok. 3 mln prac ze szkół do ośrodków sprawdzania, stamtąd zaś do komisji egzaminacyjnych. Egzaminatorzy pracują w zespołach zorganizowanych w ośrodkach sprawdzania. Konieczne jest także skanowanie kart odpowiedzi w celu przetworzenia na zapis cyfrowy. Obowiązujący sposób oceniania prac nie zapewnia dostatecznej kontroli pracy jakości egzaminatorów.3.
Widziany z perspektywy egzaminów zewnętrznych i koncepcji e-oceniania system edukacji jawi się jako rodzaj maszyny. Jego (rosnąca) automatyzacja stworzyć ma pozory obiektywności. Język jakości i obiektywności pozwala ukryć fakt, że o kształcie systemu edukacji decydują politycy reprezentujący określony światopogląd (neoliberalny), którego rdzeniem jest afirmacja określonego systemu gospodarczego i podporządkowanej mu edukacji. Debata o edukacji sprowadzona zostaje do kwestii zarządzania, zarządzania przez jakość i zarządzania jakością. Taki sposób myślenia o edukacji niesie za sobą konkretne zagrożenie: skupiamy się na zapewnianiu jakości rozumianej jako poziom realizacji wcześniejszych założeń. Jeśli jednak przyjęte na wstępie założenia były błędne, system oparty na zarządzaniu jakością nie jest w stanie ich zweryfikować..
Jakość jako cel projektu pojawia się explicite w opisie Pilotażu nowej formuły egzaminu zawodowego:
Celem projektu było doskonalenie systemu zewnętrznych egzaminów zawodowych oraz dostosowanie go do projektowanych, a także przewidywanych zmian, jakie będą miały miejsce w perspektywie najbliższych lat w obszarze edukacji, na rynku pracy oraz zmian powodowanych przez upowszechniająca się otwartość na uczenie się przez całe życie.4
Tu także pojawiają się dwie kluczowe idee organizujące logikę reformy systemu edukacji: uczenie się przez całe życie oraz dostosowanie do potrzeb rynku pracy. Ta druga w przypadku szkolnictwa zawodowego wydaje się uzasadniona. Pojawia się jednak pytanie o możliwość skutecznego dostosowania szkolnictwa zawodowego do rynku pracy w sytuacji niestabilności tegoż rynku.
W tym miejscu warto postawić pytanie o związek narzędzi, jakimi posługuje się Centralna Komisja Egzaminacyjna, z wizją funkcjonowania edukacji i jej celami i dalej z wizją społeczeństwa jakie chcemy tworzyć. Jak pisze Przemysław Sadura w raporcie Szkoła i nierówności społeczne:
Uważam, że dyskusję dotyczącą edukacji w Polsce należy prowadzić inaczej. Punktem wyjścia powinny być kluczowe wartości i wizja kształcenia. Od nich należy dopiero dojść do debaty o tym, jak powinny wyglądać poszczególne obszary: treść programowa, nadzór pedagogiczny, kształcenie nauczycieli, Karta Nauczyciela, finansowanie oświaty itd.5.
System egzaminów zewnętrznych i jego informatyzacja skupiona na zwiększeniu obiektywizmu poprzez zapewnienie anonimowości, które mają służyć większej porównywalności i rzetelności wyników egzaminów przywołuje na myśl próby zaaplikowania zasad naukowej obiektywności nauk przyrodniczych do nauk społecznych i humanistycznych. Kwantyfikacja wartości edukacji, której efektem jest ocena wyrażona cyfrą stanowi tylko symptom dominującej filozofii edukacji. Automatyzacja sytemu oceniania, która skupia się na wyeliminowaniu czynnika ludzkiego, sprowadza proces edukacji do treningu i mierzenia jego efektywności zapoznając jego wymiar twórczy dokonujący się w procesie bezpośredniej interakcji między różnymi aktorami biorącymi w nim udział. Tym sposobem utrwalany jest rozdźwięk między społecznym sposobem życia ludzi, a dominującymi formami i narzędziami stosowanymi w procesie edukacji. Problem formy edukacji dostrzega także Sadura:
Celem edukacyjnym w XXI wieku powinno być pozbycie się bezwzględnej rywalizacji ze szkoły, pracy i sfery publicznej oraz rozwój miękkich kompetencji komunikacyjnych tworzących klimat do odbudowy równości i współpracy. W praktyce takie rewolucyjne przestawienie systemu edukacyjnego na nowe (choć stare jak świat) kluczowe kompetencje wymaga zmiany. Nie chodzi tu jednak o zmianę tego, czego ma uczyć polska szkoła w XXI wieku, ale tego, jak ma uczyć!6.
Przemysław Sadura zwraca także uwagę na możliwość wykorzystania egzaminów jak narzędzi diagnostycznych służących wykrywaniu dysfunkcji sytemu edukacji i jego poszczególnych elementów. Takie cele stawiane są przed wskaźnikiem szacowania edukacyjnej wartości dodanej (EWD):
Przedstawiciele niemal wszystkich instytucji, na różnych poziomach systemu edukacji, są zdania, iż stosowanie EWD niesie najwięcej korzyści właśnie samym szkołom. Jest to narzędzie wspierające dyrektora w zarządzaniu szkołą/placówką. Analiza wskaźnika EWD pomaga w identyfikacji obszarów problemowych w szkole, daje szansę pogłębionej refleksji nad praktykowanymi metodami kształcenia i organizacją pracy szkoły (w tym na przykład podziałem na klasy), pozwala na identyfikację problemów i pomaga przy tworzeniu programów naprawczych. W konsekwencji stosowanie EWD przyczynia się do poprawy jakości edukacji, o czym przekonani są nie tylko członkowie Zespołu EWD, ale też przedstawiciele badanych ODN: „Właściwe wykorzystanie EWD może przynieść przede wszystkim szanse uczniom, że nauczyciele wezmą pod uwagę ich poziom wiedzy, umiejętności i na tej bazie zbudują takie plany dydaktyczne, takie programy nauczania, które w tej chwili mogą sobie sami robić, żeby wykorzystać ich umiejętności we właściwy sposób.”7.
Także jednak w koncepcji EWD szkoła jawi się jako sfera rzeczywistości zewnętrzna wobec społeczeństwa, w znacznym stopniu wyłączona z obszaru demokratycznego samokształtowania się tegoż społeczeństwa.
Konkludując, realizowane w Polsce reformy edukacji skupione na konstruowaniu narzędzi skutecznego zarządzania i mierzenia efektów przeoczają kluczową kwestię społecznych skutków produkowanych przez system edukacji, pośród których najbardziej problematycznymi są promowanie rywalizacji i reprodukcja nierówności społecznych. Polskie uprzedzenia do współpracy (związane z negatywnymi doświadczeniami wymuszanej i organizowanej przez władzę kooperacji z czasów PRL) sprzyjają dominacji w dyskursie publicznym neoliberalnego indywidualizmu; z nim zaś z kolei wiąże się przekonanie osób osiągających sukcesy, że zawdzięczają je wyłącznie własnej pracy i talentowi. Szkoła jako kluczowa instytucja socjalizacyjna i wychowawcza mogłaby być miejscem, w którym synergia wynikająca ze współpracy uczniów posiadających różny kapitał kulturowy i nauczycieli świadomych nierówności społecznych i ich źródeł przyczyniałaby się do wzrostu dobra wspólnego: egalitarnego społeczeństwa. Przywołując polskiego socjologa Floriana Znanieckiego można powiedzieć, że nie tylko mogłaby być, ale powinna być. Najważniejszym, jego zdaniem, celem wychowania jest właśnie wychowanie do współpracy. Nie widzi on także w związku z tym sprzeczności między wybitnymi jednostkami i duchem współpracy. Taka sprzeczność jest jedynie efektem nieodpowiedniego wychowania, którego kształt można i należy zmienić:
Czy zamiast czekać na wyjątkowych geniuszy i podporządkowywać im bierne masy, nie należałoby raczej zwrócić się do pedagogiki z żądaniem, aby wszystkich ludzi, o ile możności, starała się urobić na twórców uspołecznionych, będąc z resztą z góry przygotowaną na to, że wyniki jej usiłowań muszą być nierównomierne, że wielostronny geniusz zawsze pozostanie rzadkością, lecz, że nawet drobny przyczynek twórczy jednostki o jakimś specjalnym i ciasnym uzdolnieniu może mieć ważne znaczenie dla zbiorowego dzieła, jeśli zostanie umiejętnie wykorzystany.
Diagnoza Znanieckiego sprzed niemal wieku wydaje się nadal aktualna i powinna być wzięta pod rozwagę przez wszystkich decydentów projektujących system edukacji w Polsce.
1. Livingston, S.A. Zrównywanie wyników testów (bez IRT), „Egzamin. Biuletyn Badawczy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej”, s. 9. www.academia.edu/1374882/Teoria_zadania_testowego_a_model_Rascha, dostęp 10.02.2013.
2. Badanie możliwości wykorzystania w systemie oświaty wskaźnika szacowania edukacyjnej wartości dodanej. Raport końcowy, s. 61 www.efs.men.gov.pl/attachments/article/905/EWD_raport_29_12_do_druku.pdf
3. Wdrożenie projektu informatycznego do e-oceniania, www.efs.men.gov.pl/images/Zbiorcze/egzaminy%20zew_www.pdf, dostęp 10.02.2013.
4. Pilotaż nowej formuły egzaminu zawodowego, www.efs.men.gov.pl/images/Zbiorcze/egzaminy%20zew_www.pdf, dostęp 10.02.2013.
5. Sadura, P., Szkoła i nierówności społeczne, Warszawa 2012, Amicus Europae, s. 3.
6. Tamże s. 27.
7. Badanie możliwości wykorzystania w systemie oświaty wskaźnika szacowania edukacyjnej wartości dodanej. Raport końcowy, s. 97 http://www.efs.men.gov.pl/attachments/article/905/EWD_raport_29_12_do_druku.pdf , dostęp 10.02.2013.
8. Znaniecki, F., Socjologia wychowania, Warszawa 2001, PWN, s.237.
Polityka włączania w system gospodarczy edukacji czyni z niej narzędzie produkcji takiej podmiotowości, która swój potencjał realizuje poprzez pracę zarobkową. Kolonizacja edukacji przez system ekonomiczny widoczna jest w dyskursie o edukacji. Przykładem takiej tendencji jest wprowadzenie Samuela Livingstona do szkolenia na temat zrównywania wyników testów:
Lubię zaczynać szkolenie od mówienia nie o testowaniu, ale o pensjach nauczycielskich. Jak porównać przeciętną pensję nauczyciela amerykańskiego w ostatnich latach (np. w1998) z pensją, którą otrzymywał nauczyciel 40 lat wcześniej, w1958? W 1998 było to 39tys. dolarów rocznie, w 1958 było to tylko 4,600 dolarów rocznie.1
Autor wyjaśnia logikę zrównywania wyników testów mająca na celu umożliwienie ich porównywania za pomocą przykładu zaczerpniętego z nauk ekonomicznych. Ten pozornie neutralny, anegdotyczny wstęp kieruje wyobraźnię czytelników ku myśleniu o wartości efektów kształcenia w sposób analogiczny do myślenia o wartości pracy, wyrażonej w pieniądzu.
Symptomatyczne jest także stosowanie określenia „usługi” w stosunku do edukacji. Jak piszą autorzy publikacji Badanie możliwości wykorzystania w systemie oświaty wskaźnika szacowania edukacyjnej wartości dodanej:
Jednym z celów szczegółowych Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki na lata 2007-2013 jest: Upowszechnienie edukacji społeczeństwa na każdym etapie kształcenia przy równoczesnym zwiększaniu jakości usług edukacyjnych i ich silniejszym powiązaniu z potrzebami gospodarki opartej na wiedzy.2
Ekonomizacja dyskursu o edukacji nie jest dziełem wyłącznie instytucji odpowiedzialnych za kształt systemu edukacji w Polsce, instytucje te jednak go reprodukują.
Integralnym elementem efektów kształcenia są narzędzia ich weryfikacji. W ramach reformy edukacji na wszystkich etapach kształcenia tworzone są nowe narzędzia, a te tradycyjne, takie jak egzamin podlegają przekształceniom. Jedną z kluczowych zmian dotyczących tego ostatniego było wprowadzenie egzaminów zewnętrznych, które, w zamierzeniach, miały stać się narzędziem obiektywizującym ocenianie. Krok ten pociągnął za sobą szereg projektów mających na celu doskonalenie użyteczności tego instrumentu. Centralna Komisja Egzaminacyjna w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013, Priorytetu III: Wysoka jakość systemu oświaty, działania 3.2 Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych koordynowała badania służące rozwojowi narzędzia egzaminów zewnętrznych. Analiza dokumentów opisujących poszczególne badania oraz sprawozdań z realizacji Priorytetu III dowodzi, że dyskurs o edukacji zdominowany jest przez rozum instrumentalny. Znamienny jest np. język uzasadnienia projektu wdrożenia systemu informatycznego do e-oceniania:
Obecnie funkcjonująca forma oceniania prac egzaminacyjnych wymaga przesłania ok. 3 mln prac ze szkół do ośrodków sprawdzania, stamtąd zaś do komisji egzaminacyjnych. Egzaminatorzy pracują w zespołach zorganizowanych w ośrodkach sprawdzania. Konieczne jest także skanowanie kart odpowiedzi w celu przetworzenia na zapis cyfrowy. Obowiązujący sposób oceniania prac nie zapewnia dostatecznej kontroli pracy jakości egzaminatorów.3.
Widziany z perspektywy egzaminów zewnętrznych i koncepcji e-oceniania system edukacji jawi się jako rodzaj maszyny. Jego (rosnąca) automatyzacja stworzyć ma pozory obiektywności. Język jakości i obiektywności pozwala ukryć fakt, że o kształcie systemu edukacji decydują politycy reprezentujący określony światopogląd (neoliberalny), którego rdzeniem jest afirmacja określonego systemu gospodarczego i podporządkowanej mu edukacji. Debata o edukacji sprowadzona zostaje do kwestii zarządzania, zarządzania przez jakość i zarządzania jakością. Taki sposób myślenia o edukacji niesie za sobą konkretne zagrożenie: skupiamy się na zapewnianiu jakości rozumianej jako poziom realizacji wcześniejszych założeń. Jeśli jednak przyjęte na wstępie założenia były błędne, system oparty na zarządzaniu jakością nie jest w stanie ich zweryfikować..
Jakość jako cel projektu pojawia się explicite w opisie Pilotażu nowej formuły egzaminu zawodowego:
Celem projektu było doskonalenie systemu zewnętrznych egzaminów zawodowych oraz dostosowanie go do projektowanych, a także przewidywanych zmian, jakie będą miały miejsce w perspektywie najbliższych lat w obszarze edukacji, na rynku pracy oraz zmian powodowanych przez upowszechniająca się otwartość na uczenie się przez całe życie.4
Tu także pojawiają się dwie kluczowe idee organizujące logikę reformy systemu edukacji: uczenie się przez całe życie oraz dostosowanie do potrzeb rynku pracy. Ta druga w przypadku szkolnictwa zawodowego wydaje się uzasadniona. Pojawia się jednak pytanie o możliwość skutecznego dostosowania szkolnictwa zawodowego do rynku pracy w sytuacji niestabilności tegoż rynku.
W tym miejscu warto postawić pytanie o związek narzędzi, jakimi posługuje się Centralna Komisja Egzaminacyjna, z wizją funkcjonowania edukacji i jej celami i dalej z wizją społeczeństwa jakie chcemy tworzyć. Jak pisze Przemysław Sadura w raporcie Szkoła i nierówności społeczne:
Uważam, że dyskusję dotyczącą edukacji w Polsce należy prowadzić inaczej. Punktem wyjścia powinny być kluczowe wartości i wizja kształcenia. Od nich należy dopiero dojść do debaty o tym, jak powinny wyglądać poszczególne obszary: treść programowa, nadzór pedagogiczny, kształcenie nauczycieli, Karta Nauczyciela, finansowanie oświaty itd.5.
System egzaminów zewnętrznych i jego informatyzacja skupiona na zwiększeniu obiektywizmu poprzez zapewnienie anonimowości, które mają służyć większej porównywalności i rzetelności wyników egzaminów przywołuje na myśl próby zaaplikowania zasad naukowej obiektywności nauk przyrodniczych do nauk społecznych i humanistycznych. Kwantyfikacja wartości edukacji, której efektem jest ocena wyrażona cyfrą stanowi tylko symptom dominującej filozofii edukacji. Automatyzacja sytemu oceniania, która skupia się na wyeliminowaniu czynnika ludzkiego, sprowadza proces edukacji do treningu i mierzenia jego efektywności zapoznając jego wymiar twórczy dokonujący się w procesie bezpośredniej interakcji między różnymi aktorami biorącymi w nim udział. Tym sposobem utrwalany jest rozdźwięk między społecznym sposobem życia ludzi, a dominującymi formami i narzędziami stosowanymi w procesie edukacji. Problem formy edukacji dostrzega także Sadura:
Celem edukacyjnym w XXI wieku powinno być pozbycie się bezwzględnej rywalizacji ze szkoły, pracy i sfery publicznej oraz rozwój miękkich kompetencji komunikacyjnych tworzących klimat do odbudowy równości i współpracy. W praktyce takie rewolucyjne przestawienie systemu edukacyjnego na nowe (choć stare jak świat) kluczowe kompetencje wymaga zmiany. Nie chodzi tu jednak o zmianę tego, czego ma uczyć polska szkoła w XXI wieku, ale tego, jak ma uczyć!6.
Przemysław Sadura zwraca także uwagę na możliwość wykorzystania egzaminów jak narzędzi diagnostycznych służących wykrywaniu dysfunkcji sytemu edukacji i jego poszczególnych elementów. Takie cele stawiane są przed wskaźnikiem szacowania edukacyjnej wartości dodanej (EWD):
Przedstawiciele niemal wszystkich instytucji, na różnych poziomach systemu edukacji, są zdania, iż stosowanie EWD niesie najwięcej korzyści właśnie samym szkołom. Jest to narzędzie wspierające dyrektora w zarządzaniu szkołą/placówką. Analiza wskaźnika EWD pomaga w identyfikacji obszarów problemowych w szkole, daje szansę pogłębionej refleksji nad praktykowanymi metodami kształcenia i organizacją pracy szkoły (w tym na przykład podziałem na klasy), pozwala na identyfikację problemów i pomaga przy tworzeniu programów naprawczych. W konsekwencji stosowanie EWD przyczynia się do poprawy jakości edukacji, o czym przekonani są nie tylko członkowie Zespołu EWD, ale też przedstawiciele badanych ODN: „Właściwe wykorzystanie EWD może przynieść przede wszystkim szanse uczniom, że nauczyciele wezmą pod uwagę ich poziom wiedzy, umiejętności i na tej bazie zbudują takie plany dydaktyczne, takie programy nauczania, które w tej chwili mogą sobie sami robić, żeby wykorzystać ich umiejętności we właściwy sposób.”7.
Także jednak w koncepcji EWD szkoła jawi się jako sfera rzeczywistości zewnętrzna wobec społeczeństwa, w znacznym stopniu wyłączona z obszaru demokratycznego samokształtowania się tegoż społeczeństwa.
Konkludując, realizowane w Polsce reformy edukacji skupione na konstruowaniu narzędzi skutecznego zarządzania i mierzenia efektów przeoczają kluczową kwestię społecznych skutków produkowanych przez system edukacji, pośród których najbardziej problematycznymi są promowanie rywalizacji i reprodukcja nierówności społecznych. Polskie uprzedzenia do współpracy (związane z negatywnymi doświadczeniami wymuszanej i organizowanej przez władzę kooperacji z czasów PRL) sprzyjają dominacji w dyskursie publicznym neoliberalnego indywidualizmu; z nim zaś z kolei wiąże się przekonanie osób osiągających sukcesy, że zawdzięczają je wyłącznie własnej pracy i talentowi. Szkoła jako kluczowa instytucja socjalizacyjna i wychowawcza mogłaby być miejscem, w którym synergia wynikająca ze współpracy uczniów posiadających różny kapitał kulturowy i nauczycieli świadomych nierówności społecznych i ich źródeł przyczyniałaby się do wzrostu dobra wspólnego: egalitarnego społeczeństwa. Przywołując polskiego socjologa Floriana Znanieckiego można powiedzieć, że nie tylko mogłaby być, ale powinna być. Najważniejszym, jego zdaniem, celem wychowania jest właśnie wychowanie do współpracy. Nie widzi on także w związku z tym sprzeczności między wybitnymi jednostkami i duchem współpracy. Taka sprzeczność jest jedynie efektem nieodpowiedniego wychowania, którego kształt można i należy zmienić:
Czy zamiast czekać na wyjątkowych geniuszy i podporządkowywać im bierne masy, nie należałoby raczej zwrócić się do pedagogiki z żądaniem, aby wszystkich ludzi, o ile możności, starała się urobić na twórców uspołecznionych, będąc z resztą z góry przygotowaną na to, że wyniki jej usiłowań muszą być nierównomierne, że wielostronny geniusz zawsze pozostanie rzadkością, lecz, że nawet drobny przyczynek twórczy jednostki o jakimś specjalnym i ciasnym uzdolnieniu może mieć ważne znaczenie dla zbiorowego dzieła, jeśli zostanie umiejętnie wykorzystany.
Diagnoza Znanieckiego sprzed niemal wieku wydaje się nadal aktualna i powinna być wzięta pod rozwagę przez wszystkich decydentów projektujących system edukacji w Polsce.
1. Livingston, S.A. Zrównywanie wyników testów (bez IRT), „Egzamin. Biuletyn Badawczy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej”, s. 9. www.academia.edu/1374882/Teoria_zadania_testowego_a_model_Rascha, dostęp 10.02.2013.
2. Badanie możliwości wykorzystania w systemie oświaty wskaźnika szacowania edukacyjnej wartości dodanej. Raport końcowy, s. 61 www.efs.men.gov.pl/attachments/article/905/EWD_raport_29_12_do_druku.pdf
3. Wdrożenie projektu informatycznego do e-oceniania, www.efs.men.gov.pl/images/Zbiorcze/egzaminy%20zew_www.pdf, dostęp 10.02.2013.
4. Pilotaż nowej formuły egzaminu zawodowego, www.efs.men.gov.pl/images/Zbiorcze/egzaminy%20zew_www.pdf, dostęp 10.02.2013.
5. Sadura, P., Szkoła i nierówności społeczne, Warszawa 2012, Amicus Europae, s. 3.
6. Tamże s. 27.
7. Badanie możliwości wykorzystania w systemie oświaty wskaźnika szacowania edukacyjnej wartości dodanej. Raport końcowy, s. 97 http://www.efs.men.gov.pl/attachments/article/905/EWD_raport_29_12_do_druku.pdf , dostęp 10.02.2013.
8. Znaniecki, F., Socjologia wychowania, Warszawa 2001, PWN, s.237.
Dr Tomasz Wrzosek, 12 sierpnia 2013
