Społeczny Monitor Edukacji

motto: Profesjonalizm pedagogiczny jest wciąż traktowany jako drugorzędny, doskonale zastępowalny przez zdroworozsądkową wiedzę ogólnospołeczną, potoczne mniemania i obiegowe opinie.
Nawet reprezentanci władz oświatowych niejednokrotnie szokują folkową pseudo-wiedzą na temat mechanizmów uczenia się, wiedzy, warunków rozwijania tożsamości. Pomijanie milczeniem skrajnej niekompetencji osób zajmujących się kreacją polskiej szkoły nieuchronnie prowadzi ją na manowce,
czyniąc niezdolną do racjonalnej i etycznie wrażliwej odpowiedzi na pojawiające się zmiany kulturowe.
(Klus-Stańska, 2008:32)1

„Co dalej z Kartą Nauczyciela?” – pyta minister Katarzyna Hall, pyta członków Rady Edukacji Narodowej i Zespołu opiniodawczo-doradczego ds. statusu zawodowego nauczycieli, przedkładając im tekst w podtytule informujący, że zawiera „przemyślenia i wnioski na temat dokumentu regulującego status zawodu nauczycieli”. Pani minister uprzejmie prosi o „uważną ich analizę i uwagi, które pomogą lepiej rozwinąć i doprecyzować lub konstruktywnie zmienić przedstawioną koncepcję (sic!)”. Potraktowałam ten apel poważnie…

Co zawierają przemyślenia vel koncepcja, czyli o nowej starej szkole?
Przedłożony wysokim gremiom tekst zaskakuje już samą formą, nie jest to bowiem spójny wywód, lecz materiał przygotowany metodą „kopiuj-wklej”, składający się z dwunastu slajdów połączonych luźnym komentarzem. Slajdy najwidoczniej pochodzą z jakiejś ministerialnej prezentacji, autorka/autorzy nie zadali sobie nawet trudu, by zmienić ich numerację, która nijak się ma do kolejności, w jakiej pojawiają się one w tekście.

Tytuł wybranych przemyśleń „Co dalej z Kartą Nauczyciela?” sugeruje, że będzie o ustawie, czyli o prawie, ale to oczekiwanie pozbawionego wyobraźni językowego purysty.

Pierwszy ze slajdów ma nam odpowiedzieć na pytanie o powody, dla których należy myśleć o nowej Karcie. Są nimi nowe zadania szkoły, takie jak: „rozpoznawanie specjalnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych uczniów i dostosowanie zajęć do zdiagnozowanych potrzeb”, dalej mamy „pracę zespołową nauczycieli na rzecz realizacji programów ukierunkowanych na zaspakajanie indywidualnych potrzeb”, a także „współpracę z podmiotami i instytucjami zewnętrznymi wobec szkoły”. Z tych nowych zadań, jak się należy domyślać, wynika konieczność zmiany roli nauczyciela, którą trzeba zdefiniować na nowo, jako że „istnieje potrzeba dostosowania rozwiązań w zakresie statusu zawodowego nauczycieli do zmieniającej się rzeczywistości”.

Zaskakujące w tym akapicie jest to, że nowe zadania brzmią dziwnie znajomo, jakby sformułowano je gdzieś … na przełomie XIX i XX wieku, że postulowane zasady współpracy między nauczycielami przypominają, upowszechniane przez Okonia w latach 60-tych, koncepcje uczenia się nauczycieli wzajemnie od siebie, a sformułowana w tej części idea otwarcia się systemu na zewnętrze propozycje edukacyjne oraz uczenia się poza szkołą – to w zasadzie – lansowane w końcówce lat dziewięćdziesiątych cele programu „Nowa szkoła”. Jako uzasadnienie konieczności zmiany ustawy jest to o tyle nietrafione, że brzmi jak cytat z punktu 2 art. 6 Karty Nauczyciela.

Spragniony wnikliwszej analizy czytelnik nie znajdzie tu ani słowa o wpływie procesów globalizacji na edukację i o globalizacji samej edukacji. Próżno szukać w tekście refleksji na temat relacji między koncepcją szkoły a współczesnym społeczeństwem ryzyka, między szkołą a rzeczywistością, którą cechuje niepewność, płynność i ambiwalencja. Stwierdzenie, że przed szkołą stają nowe zadania to truizm, ważne jest, czy potrafimy zrozumieć, z czego one wynikają i je nazwać.

Niewątpliwie przed szkołą XXI wieku stoją ogromne wyzwania: zapobieganie wykluczeniu kulturowemu wynikającemu zarówno z uwarunkowań zewnętrznych (np. pochodzenie), jak i biograficznych określanych mianem indywidualizacji ryzyka wykluczenia (np. brak określonych umiejętności); a także konieczność umacniania zredefiniowanej tożsamości oraz wykształcenia umiejętności radzenia sobie z zalewem informacji i znaczeń (Klus-Stańska 2008:14-15)

W komentarzu do pierwszego slajdu znajduje się kilka argumentów, które mają wzmocnić tezę autora/autorów, że skoro stawiamy przed szkołami „nowe” zadania musimy też zmienić przepisy wzmacniające pozycję zawodową nauczyciela, który: „jest odpowiedzialny za to, czego i jak uczy, a w planowaniu procesu kształcenia powinien kierować się przede wszystkim opisem wymagań w podstawie programowej”, „może swobodnie dobierać i tworzyć pomoce i materiały dydaktyczne!” i „ma organizować pracę, żeby wychodzić na przeciw indywidualnym potrzebom”…

Argumenty „za” są w gruncie rzeczy argumentami „przeciw” i uświadamiają nam, głębokie niezrozumienie przez autora/autorów przyczyn, dla których polska szkoła tak bardzo odbiega od oczekiwań ponowoczesnego społeczeństwa. Jak słusznie zauważa prof. Dorota Klus-Stańska, wszystkie dotychczasowe reformy koncentrowały się na metodach pracy nauczycieli, na kwestiach ściśle powiązanych z dydaktyką nauczania, nie dotykały natomiast istoty problemu, jakim jest konieczność redefinicji wiedzy (tamże, s. 15) i będąca jej konsekwencją konieczność gruntownych zmian w kształceniu i doskonaleniu nauczycieli.

Autorka/autorzy tekstu powołują się na „Podstawę programową”, które powinny stać się dla nauczycieli rodzajem katechizmu, traktowanego z odpowiednim nabożeństwem i spolegliwością. Tymczasem formuła „Podstawy” konserwuje tradycyjne myślenie o tym, czym jest wiedza szkolna, a mianowicie zbiorem treści do zapamiętania i wyuczalnych mniej lub bardziej złożonych umiejętności. „Podstawa”, na której ideologicznych założeniach silnie odbiło się wyobrażenie o szkole jako instytucji służebnej wobec kapitalistycznej gospodarki, czyli trenującej na potrzeby rynku, jest dokumentem szkodliwym, w znikomym stopniu odpowiadającym na wyzwania współczesności, albowiem jasno wskazuje, że w procesie kształcenia ważniejsze jest dochodzenie do właściwych, z góry wiadomych wniosków oraz traktowanie wiedzy jako „przyrastającego zbioru informacji”, a nie jako „zbioru procedur, ułatwiających radzenie sobie z rzeczywistością informacyjną i niepewnością”(tamże, s. 14).

Autorka/autorzy „Co dalej z Kartą Nauczyciela?” kompletnie ignorują fakt, że od wielu lat prowadzi się w Polsce politykę edukacyjną opartą na zaklinaniu rzeczywistości poprzez wprowadzanie do rozporządzeń, czyli aktów wykonawczych, kolejnych zapisów nakładających, np. na nauczycieli-wychowawców przedszkoli obowiązek diagnozowania rozwoju dziecka, opracowywania indywidualnych planów rozwoju wychowanków, oceniania ryzyka dysleksji etc. Autor/autorzy robią wrażenie, jakby nie wiedzieli, że już dziś obowiązkiem szkoły jest organizowanie poradnictwa edukacyjno-zawodowego, że Szkolne Ośrodki Karier i lekcje przedsiębiorczości miały służyć rozwijaniu kompetencji zawodowej. Robią też wrażenie, jakby nie słyszeli, że projekty edukacyjne są powszechnie realizowane w szkołach ogólnokształcących od lat dziewięćdziesiątych, że propozycje pracy metodą projektu zawierają dziesiątki podręczników wydanych w Polsce po 2000 roku, a w szkolnictwie zawodowym praca metodą projektu znana jest od tak dawna, że nikt już nie pamięta, kiedy ją wprowadzono. Najwyraźniej nie znają istniejących od dziesięciu lat rozporządzeń nakładających na nauczycieli obowiązek nie tylko wyboru programu, ale także jego modyfikacji, czy opracowywania własnego.

Dlaczego przypominam te zapisy w tym miejscu? Albowiem wprowadzenia właśnie takich rozwiązań autor/autorzy tekstu się domagają!

To abstrahowanie od istniejących już regulacji, pozwala im po raz kolejny postulować to, co już wielokrotnie zapisywano oraz zwalnia z konieczności szukania odpowiedzi, dlaczego wcześniejsze nowelizacje rozporządzeń i próby przekształcania szkolnej rzeczywistości poprzez zmiany w przepisach prawnych okazały się tak nieskuteczne.

Kolejne slajdy, czyli o eskalowaniu napięcia u czytelnika
Slajd drugi prezentuje listę sześciu pytań, jakie zostały już przez Zespół opiniodawczo-doradczy ds. statusu zawodowego nauczycieli omówione, np.: na jakie tematy chcemy dyskutować, jaki awans nauczyciela, jaki czas pracy, jaki status dyrektora, co w Karcie i dla kogo Karta. Slajd ten wprawia postronnych (jak ja) w pewien dysonans poznawczy, albowiem tekst „Co dalej z Kartą Nauczyciela” przeznaczony jest dla członków Rady i Zespołu, jest więc tak, jakby jego autor/autorzy przypominali sami sobie, o czym dyskutowali i do czego doszli, a teraz sami z sobą w tej niebanalnej formie chcieli to skonsultować. Niestety z tekstu nie dowiemy się, do jakich badań, jakich teorii członkowie obu gremiów odwoływali się podczas swoich dyskusji lub opinii jakich specjalistów zasięgnęli.

Wiemy natomiast do kogo chcą się odwołać, zanim przystąpią do podsumowania tej owocnej debaty, mówi nam bowiem o tym slajd trzeci, a więc: do ministra finansów na temat wynagrodzenia nauczycieli, do ministra szkolnictwa wyższego i nauki w sprawie kształcenia nauczycieli oraz do siebie samych, czyli ministerstwa edukacji w sprawie omawianych przez Zespół zagadnień i pomysłów. No i wszystko w zasadzie jest już jasne. Odwołania się do zainteresowanych: uczniów, rodziców, nauczycieli czy pracodawców nie przewidziano, choć przecież chodzi o dostosowanie modelu edukacji do ich potrzeb.

Slajd 3 prezentujący na wykresie średnioroczną strukturę zatrudnienia nauczycieli, nie jest opatrzony żadnym komentarzem, a tkwiący w nim perswazyjny przekaz ma nam najprawdopodobniej uświadomić, że kurczy się liczba nauczycieli, którzy w ogóle jeszcze mogą awansować (?).

Slajdy 5 i 6 przedstawiają propozycje dotyczące zmian w awansie zawodowym, których omówieniu poświęcę osobną analizę.

Slajd 7, który dotyczy statusu dyrektora szkoły, zawiera mniej więcej tyle samo odkrywczych wniosków co slajd 1 mówiący o nowych zadaniach szkoły. Na uwagę w tym miejscu zasługuje obietnica, że w ramach nowego statusu dyrektor ma mieć „więcej wolności i więcej odpowiedzialności” [podkreślenie w oryginale], co oznacza, że będzie lepiej kontrolowany. Niech się jednak kontrolowani nie martwią, bo niedopuszczenie ich ze względów merytorycznych do udziału w konkursie na dyrektora szkoły, którą dotychczas kierowali, nie zamknie im drogi do ubiegania się o stanowisko dyrektora w innej szkole (!). Generalnie o ich losie ma ostatecznie i przede wszystkim decydować organ prowadzący szkołę, bo – jak się należy domyślić – dziś o ich losie decyduje w stopniu niewystarczającym.

Slajd 8 przedstawia wykres, który uświadamia nam, że Kartą Nauczyciela objętych jest dzisiaj aż 90 proc. nauczycieli. Zdziwionym faktem, że nie jest to 100 proc., co wydawałoby się logiczne, wyjaśniam, że pod Kartę nie podpadają nauczyciele szkół niepublicznych, bo właściciel szkoły może zatrudnić ich na warunkach Kodeksu pracy oraz nauczyciele pracujący na mniej niż połowę etatu łącznie.

Slajd 9 zawiera propozycje, kogo by jeszcze Kartą objąć (nauczycieli szkół niepublicznych) i kogo by od zapisów Karty uwolnić, a więc nauczycieli oddelegowanych do pracy w instytucjach edukacyjnych, nadzorze pedagogicznym, systemie egzaminacyjnym i… związkach zawodowych, ale tylko czasowo, bo jak już wrócą z oddelegowania, to znów pod skrzydła Karty. Po co zatem ta kosmetyczna zmiana? Bo przecież nie o czas pracy tu chodzi, który w kuratoriach czy komisjach egzaminacyjnych w zasadzie nie odbiega od zasad kodeksowych stosowanych wobec innych pracowników budżetówki. Może chodzi więc o kwalifikacje, może wizytatorom, czy specjalistom od egzaminów nie jest potrzebne przygotowanie pedagogiczne czy dydaktyczne? Niestety ani slajd, ani komentarz do niego na te pytania nie odpowiadają.

I tak dobiliśmy do clou owej koncepcji czyli slajdów 10, 11 i 12, które odpowiednio dotyczą czasu pracy nauczycieli, ich finansowania i zwalniania, czym zajmę się w odrębnej części.

Czym właściwie jest i skąd się wzięła Karta Nauczyciela?
Karta Nauczyciela przez władze oświatowe i dziennikarzy uznana została za źródło wszelkiego zła. Jeśli ktoś nie wie, jak uzasadnić, dlaczego w szkole coś nie funkcjonuje tak, jak powinno, niech wskaże Kartę, na pewno przejdzie. To Karta uniemożliwia dyrektorom, wypruwającym sobie żyły dla poprawy jakości swojej szkoły, zwalnianie marnych nauczycieli, to z powodu Karty nie można zmusić ich, by pracowali dłużej niż osiemnaście godzin, nie można też wynagradzać nauczycieli wybitnych przyznając im duże premie. Przekonanie tak zwanej opinii publicznej, że Karta jest największą przeszkodą na drodze do doskonalenia systemu edukacji, nie było trudne, wszak nikt Karty nie przeczyta, na pewno nie zrobią tego dziennikarze. Kto bowiem przebrnie przez kilkudziesięciostronicowy dokument, zawierający w sumie dwanaście rozdziałów, sto dwa artykuły, setki punktów i podpunktów zapisów prawnych.

Ci, którym zależy na „mitologizacji” Karty, słusznie założyli, że nikomu nie będzie się chciało weryfikować prawdziwości i zasadności potocznych opinii. Tymczasem Karta jest w zasadzie Kodeksem pracy, tyle że dotyczącym jednej branży – jednej z najliczniejszych grup zawodowych. To zapis uregulowań nazywanych pragmatyką zawodową dotyczący obowiązków, uprawnień i odpowiedzialności służbowej nauczycieli. „Pragmatyki zawodowe zaczęły powstawać w państwach europejskich na przełomie XVIII i XIX wieku jako pochodna procesu centralizacji i biurokratyzacji szkolnictwa, przechodzenia z epoki prywatności pracy nauczycielskiej do epoki, gdy nabiera ona charakteru publiczno-prawnego. Pragmatyka wprowadzała ład w funkcjonowaniu szkół i nauczycieli oraz wspierała proces profesjonalizacji tego zawodu, dając jednocześnie urzędnikom możliwość wywierania nacisku na nauczycieli i kontroli ich pracy”2. Do 1918 roku nie istniał na ziemiach polskich jednolity system oświaty, po odzyskaniu niepodległości dopiero go tworzono, stąd na uchwalenie pierwszej polskiej Ustawy o stosunkach służbowych nauczycieli trzeba było czekać do 1926 roku. Ustawa ta obowiązywała do roku 1956, kiedy zastąpiła ją Ustawa o prawach i obowiązkach nauczycieli. W roku 1972 uchwalona została Karta praw i obowiązków nauczyciela będąca kontynuacją poprzedniczki, Karta Nauczyciela zastąpiła tę ostatnią ustawę w styczniu 1982. Choć akty te z oczywistych względów różniły się od siebie w szczegółach, zawsze regulowały kwestie związane z warunkami pracy i uposażeniem nauczycieli oraz określały, jakich kwalifikacji wymaga się od osób wykonujących ten zawód. Karta Nauczyciela została wynegocjowana w znacznej części przez działające niezależnie od siebie komitety strajkowe ZNP i „Solidarności” jeszcze w listopadzie 1980. Niektóre – korzystne dla nauczycieli – zapisy zostały uchylone przez kilkanaście nowelizacji, dokonanych po roku 1982. Ustawa Karta Nauczyciela jest bowiem jednym z najczęściej aktualizowanych aktów prawnych, co wynika po części z permanentnych reform dokonywanych w systemie edukacji. W minionych dziesięcioleciach Karta nie stanowiła żadnej przeszkody dla wprowadzenia tak zasadniczych zmian jak ustanowienie nowych typów szkół, czy szkół niepublicznych, wprowadzenie nowych standardów kształcenia nauczycieli, czy stopni awansu zawodowego. Karta nie była barierą w utworzeniu systemu egzaminów zewnętrznych, nakładaniu na nauczycieli nowych obowiązków, do jakich należy np. opracowywanie programów nauczania oraz w implementowaniu dziesiątków innych zmian.

Czemu zatem służy ta ustawa? Po drugiej wojnie światowej idea wprowadzenia uregulowań prawnych, które chroniłyby nauczycieli nabrała wyjątkowego znaczenia. Potrzebę sformułowania międzynarodowej karty nauczyciela zgłosił na Kongresie UNESCO w Paryżu w 1946 roku, m.in. przedstawiciel ZNP. Zapewnienie nauczycielom pewnej autonomii oraz ochrona praw pracowniczych ściśle wiązało się z bezpieczeństwem i gwarancją pewnej niezależności systemów szkolnych tak deprawowanych i wykorzystywanych przez reżimy. Dla społeczeństw, które przeżyły wojnę było oczywiste, że edukacja powinna być dobrem szczególnie chronionym, a nauczycielom powinno się zapewnić specjalny status. Prace na dokumentem trwały kilka lat, w końcu międzynarodowa „Karta nauczyciela” została proklamowana w 1954 przez Komitet Porozumiewawczy trzech międzynarodowych federacji związków nauczycielskich, co ciekawe i bez precedensu w czasach zimnej wojny, federacji zrzeszających organizacje reprezentujące różne orientacje ideologiczne i polityczne, działające po obu stronach żelaznej kurtyny. Problemem warunków pracy nauczycieli zajęło się także UNESCO i Międzynarodowa Organizacja Pracy. Obie te instytucje przedłożyły na Specjalnej Konferencji Międzyrządowej w Paryżu w październiku 1966 roku „Rekomendacje w sprawie statusu nauczycieli”. Celem dokumentu było zobligowanie rządów do zapewnienia – poprzez odpowiednie regulacje prawne – nauczycielom „skutecznej ochrony przed arbitralnymi działaniami, których charakter mógłby naruszyć ich sytuację zawodową lub ich karierę” oraz zagwarantowania im warunków pracy odpowiednich „do zasadniczej roli jaką pełnią w rozwoju edukacji oraz wagi ich udziału w rozwoju osobowości ludzkiej oraz w rozwoju współczesnego społeczeństwa”. Regulacje prawne, o których tu mowa, to właśnie ustawy o charakterze Karty Nauczyciela czy powszechne w krajach zachodnich układy zbiorowe.

Relacje między Kartą a jakością szkoły
Przekonanie o istnieniu ścisłej zależności pomiędzy jakością pracy szkoły a Kartą Nauczyciela opiera się na obiegowej opinii, że ustawa ta uniemożliwia zwalnianie z pracy osób o niskich kompetencjach zawodowych, czy uchylających się od wykonywania swoich zadań. Teza ta jest doskonałym usprawiedliwieniem dla wszystkich marnych dyrektorów, z których większość nigdy nie podjęła próby zwolnienia żadnego pracownika, choć procedura ta jest opisana w artykule 23 (ust. 1 pkt 5 w związku z art. 23 ust. 2 pkt 5) Karty Nauczyciela. O tym, że uprawnienia w odniesieniu do nadzorowania i dyscyplinowania nauczycieli są niewystarczające, najgłośniej krzyczą ci dyrektorzy, którzy żadnemu z podwładnych nigdy nie wystawili negatywnej oceny, a pieniądze przeznaczone na tzw. dodatek motywacyjny – dla świętego spokoju – dzielą po równo. Wśród tych dyrektorów są i tacy, którzy masowo akceptowali najpierw plany rozwoju zawodowego swoich nauczycieli, a potem sprawozdania z ich wykonania. Tym samym otwierając przed wszystkimi swoimi podwładnymi szeroko drzwi do awansu, choć to oni powinni być pierwszymi i głównymi weryfikatorami przedkładanych w ramach tegoż awansu dokumentów. Przecież to oni najlepiej wiedzą, na ile zebrane portfolio odzwierciedla kompetencje zawodowe ich pracowników. Ci dyrektorzy raczej nie mówią o tym, że być może to system ich powoływania jest wadliwy. Może to on powoduje, że unikają tzw. wewnętrznych konfliktów. Może rezygnują z egzekwowania od swych współpracowników skrupulatnego wypełniania obowiązków, bo powstrzymuje ich obawa, że nie otrzymają pozytywnej opinii o swojej pracy od własnej Rady Pedagogicznej lub że przedstawiciel Rady nie poprze ich kandydatury w kolejnym konkursie na dyrektora.

Lansowanie przekonania o tym, że Karta wręcz uniemożliwia podnoszenie jakości jest też na rękę samorządom. I ma te same przyczyny, dla których pracodawcy najchętniej znieśliby Kodeks pracy, a więc wszelkie zapisy chroniące pracobiorców.

Większości samorządów zależy wszak na oszczędnościach, na tym by dokładać do oświaty jak najmniej. Nie zbuntują się przeciw polityce rządu, który w różny sposób stara się przerzucić na nich odpowiedzialność finansową za prowadzenie placówek, bo w gruncie rzeczy są marnie przygotowani do prowadzenia szkół, mało wiedzą o tym, jak stymulować ich jakościowy rozwój, bardziej troszczą się o drogi niż o edukację, często wywodzą się z tych samych partii, co rządzący i im też zależy na ponownym wyborze, a poza tym nader często są wyznawcami neoliberalnego dogmatu, że tylko pracownik straszony widmem wyrzucenia z pracy jest wydajny. To prymitywne przekonanie, że jakość bierze się z upokarzania podwładnych i podsycania ich lęków o własną przyszłość nijak się ma do wyników badań dotyczących tego, skąd biorą się dobre szkoły.

Dla zajmujących się ewaluacją szkół fachowców jasne jest, że jakość szkoły zależy od wielu czynników, np. poczucia misji, jasno określonych i akceptowanych celów, stopnia zrozumienia i przyzwolenia dla wprowadzanych reform, spójnego programu szkoły, dobrej współpracy nauczycieli, wzajemnego zaufania, dobrze rozpoznanych potrzeb i możliwości uczniów, istnienia efektywnych form wspierania tych, którzy takiego wsparcia wymagają, otoczenia kompetentną opieką nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową. Niemałą rolę w budowaniu dobrej szkoły odgrywają takie kwestie, jak dobre kształcenie nauczyciele, sposób ich rekrutowania do zawodu i status jakim cieszą się w społeczeństwie, a także zachęcanie do eksperymentowania, systematyczne dokonywanie wewnętrznej ewaluacji pracy szkoły, jasne kryteria oceny pracy nauczycieli oraz kompetentne ocenianie ich wysiłków, połączone z przejrzystymi formami gratyfikacji. Niemały udział w osiąganiu jakości przez szkołę ma dobra współpraca z rodzicami i organami prowadzącymi, wspieranie szkoły przez wyspecjalizowane instytucje, zajmujące się jej rozwojem, prewencją, opieką psychologiczną, doskonaleniem zawodowym nauczycieli etc. Dobra szkoła to także szkoła, odpowiednio finansowana, którą stać na zakup dobrych pomocy, czy unowocześnianie bazy komputerowej etc.

Jeśli społeczeństwo narzeka na jakość edukacji, a brakuje pomysłu i pieniędzy jak zbudować system, który sprzyjałby poprawie funkcjonowania szkół, trzeba dokonać paru pozornych ruchów, które odwrócą uwagę obywateli od prawdziwej przyczyny problemów i wskażą palcem tych, którzy za marną jakość są podobno w pełni odpowiedzialni, czyli na nauczycieli. Na dodatek, przy upowszechnianiu tej opinii zawsze liczyć można na usłużność mediów.

Właśnie wówczas, gdy politycy zaczynają walczyć o poprawę swego wizerunku, np. przed kolejnymi wyborami nasila się nachalna propaganda, by zlikwidować Kartę. Wbrew pozorom dokonanie kolejnej zmiany w przepisach dotyczących polityki edukacyjnej wobec bierności społeczeństwa i niskiej kultury edukacyjnej Polaków, jest łatwiejsze niż dokonanie prawdziwej transformacji, która wymaga żmudnego, kilkuletniego przygotowywania, odpowiedniego zaplecza, a której efektami będą mogły się ewentualnie pochwalić przyszłe pokolenia. Realne skutki takiej zmiany będą bowiem odczuwalne dopiero po kilku-kilkunastu latach, gdy uczniowie wykształceni według nowych standardów i modeli wejdą w dorosłe życie. W Polsce myślenie tak daleką perspektywą ministrom edukacji najwyraźniej się nie opłaca.

Technika tworzenia tekstów, pretendujących do miana koncepcji, metodą patchworkową bywa zgubna dla jakości refleksji, nie służy jasności wywodu, nie pomaga w prowadzeniu i rozwijaniu wątku, ukazuje szwy, ujawnia brak konsekwencji, obnaża dyletanctwo. Okazuje się, że czytanie takich tekstów nie warte jest naszego czasu, z jednym jednakoż wyjątkiem, gdy zawarte w nich tezy mogą stać się początkiem następnej chybionej reformy. Dlatego w kolejnym artykule przyjrzymy się jeszcze dwóm kwestiom poruszonym w „Co dalej z Kartą Nauczyciela?” – pomysłom autora/autorów na awans zawodowy i czas pracy nauczycieli.


Przypisy:
1. Klus-Stańska, 2008: Dokąd zmierza polska szkoła, (red.), D. Klus-Stańska, Warszawa 2008, Wydawnictwo Akademickie „Żak”
2. Na podstawie leksykonu „100 lat ZNP. Ludzie fakty, sprawy, wydarzenia”, Warszawa 2005, str. 319.