Społeczny Monitor Edukacji

Zwiększone zainteresowanie edukacją obywatelską, która w polskich warunkach z założenia realizowana jest w ramach przedmiotów takich jak historia i wiedza o społeczeństwie wiąże się zwykle z powszechnie podzielanym oraz publicznie wyrażanym niezadowoleniem ze stanu demokracji oraz społeczeństwa obywatelskiego (Biesta 2014). Niski wskaźnik partycypacji wyborczej, brak zainteresowania sprawami publicznymi oraz problemami społeczności lokalnej, brak aktywności społecznej, wolontariackiej, szerszy brak identyfikacji z wartościami i procedurami demokratycznymi, a nawet diagnozowany przez badaczy i komentatorów życia publicznego w Polsce „niedostatek, deficyt, kryzys czy wręcz upadek demokracji” (Wiktorska-Święcicka 2011), wiązany jest najczęściej z niedostatecznym naciskiem na kształtowanie kompetencji i postaw obywatelskich dzieci i młodzieży. Przekonanie to wzmacniają realizowane na szeroką skalę badania wiedzy oraz postaw obywatelskich i demokratycznych dzieci i młodzieży (Koseła 1999, Dolata i in. 2004; Zielińska 2008; Zahorska, Papiór & Roszkowska 2009; Wiłkomirska 2013).

Ten pesymistyczny obraz nabiera bardziej dramatycznego wyrazu po ukazaniu się wyników ubiegłorocznego egzaminu maturalnego (2014/2015). Jak pisze Anna Blumsztajn, „pierwszy raz egzamin na poziomie rozszerzonym uzyskał średni i medialny wynik zdecydowanie poniżej poziomu zdawalności, określonego dla egzaminów obowiązkowych (odpowiednio 26% i 20%)” (Blumsztajn 2016). Ponieważ do egzaminu maturalnego 2014/2015 przystąpił pierwszy rocznik uczony przez sześć lat według nowej, zintegrowanej dla gimnazjum i liceum, podstawy programowej z „edukacji historycznej i obywatelskiej” (Blumsztajn 2016), uwaga niejako naturalnie kieruje się w stronę zmian programowych, wprowadzonych w 2008 roku.

Rozbieżność między wymaganiami egzaminacyjnymi a celami oraz treściami programowymi nie wyczerpuje listy zarzutów jakie można postawić podstawie programowej. Na zagadnienie edukacji obywatelskiej realizowanej w ramach przedmiotu wiedza o społeczeństwie (III i IV etap edukacji) można spojrzeć dodatkowo z innej, równie istotnej perspektywy. Nie tylko z punktu widzenia deficytów w uczniowskiej wiedzy, umiejętnościach i postawach, ale również całościowej idei oraz filozofii edukacji obywatelskiej, zawartej w przedmiocie wiedza o społeczeństwie.

Zdaniem autorów komentarza do podstawy programowej wiedza o społeczeństwie, to zgodnie z przyjętymi w niej celami kształcenia „przedmiot, który łączy przekazywanie wiedzy z kształtowaniem umiejętności i postaw obywatelskich”. (Pacewicz & Waśkiewicz, s. 112). Pierwszym problemem, na który na wstępie należy zwrócić uwagę jest podkreślane przez A. Blumsztajn oderwanie (czy nawet sprzeczność) celów ogólnych od celów szczegółowych: „kluczowe naukowe umiejętności” versus „faktograficzna i definicyjna wiedza, którą uczniowie/uczennice mają opanować” (Blumsztajn 2016). Ta opisana przez autorkę nieadekwatność ujawnia się dodatkowo na poziomie wątpliwej zależności między niektórymi celami ogólnymi, a zakładanymi jako wzorcowe postawami, które przedmiot ma z założenia kształtować, takimi jak: zaangażowanie w działania obywatelskie, wrażliwość społeczna (na przejawy niesprawiedliwości), odpowiedzialność, poczucie więzi (ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną), tolerancja (w tym przeciwstawianie się zjawisku dyskryminacji).

Z tej listy wzorcowych postaw wyłania się pewna całościowa idea obywatelskiej tożsamości: zaangażowanej, identyfikującej się z globalnym wymiarem przynależności, ale jednocześnie skoncentrowanej na cierpieniu innych. Problem jednak w tym, że niespecjalnie wydaje się ona wyznaczać logikę konstrukcji celów ogólnych dla poszczególnych etapów kształcenia.

Innymi słowy, w konstrukcji celów ogólnych brakuje odniesienia do odzwierciedlonej w postawach wzorcowych wizji obywatelskości. Tym samym brak - sugerowanej charakterem opisanych postaw - całościowej filozofii przedmiotu, prowadzi do promocji nie do końca zbieżnego z zamierzeniami modelu obywatelskości.

Program zakłada sześć wymagań ogólnych, z których pięć powtarza się na kolejnych etapach kształcenia w coraz to bardziej rozszerzonej postaci. O ile kwestia zaangażowania w sprawy publiczne (najdokładniej opisana w celach nr I, III) pojawia się w zasadzie na każdym etapie kształcenia, o tyle identyfikacja z przynależnością globalną pojawia się jedynie na etapie IV i to jako cel przewidziany tylko dla poziomu rozszerzonego (cel nr IV R, VI R), a więc tylko dla tych, którzy dokonają (podyktowanego najczęściej aspiracjami edukacyjnymi i tym samym wymaganiami egzaminacyjnymi) wyboru wiedzy o społeczeństwie jako przedmiotu maturalnego. Najbardziej dramatyczna sytuacja dotyczy tego, co wydawałoby się najistotniejsze z punktu widzenia opartego na ideach równości i sprawiedliwości społecznej demokratycznego współbycia ludzi, a więc otwartości na innych i odmienne wizje rzeczywistości oraz wrażliwości na cierpienie i afirmatywnej gotowości do podjęcia działań zmierzających do wyeliminowania zjawisk wywołujących marginalizację i krzywdę innych. Cele ogólne wydają się być tylko w niewielkim stopniu podyktowane takim właśnie rozumieniem idei demokratycznego życia społecznego i globalnych zależności. Elementy celów ogólnych, które pozostają w relatywnej korespondencji z zagadnieniem postaw dotyczących relacji z innymi, takie jak: „otwartość na odmienne poglądy” (cel I, etap III, etap IVP), „przedstawianie i uzasadnianie poglądów odmiennych od własnych” (cel I, etap IVR), „dostrzeganie perspektywy różnych uczestników życia publicznego” (cel II, etap IVR), „rozumienie znaczenia praw człowieka w codziennym życiu obywatela oraz rozpoznawanie przypadków ich łamania” (cel V, etap IVR), „znajomość praw człowieka i sposobów ich ochrony (...) Wyjaśnianie podstawowych praw człowieka, rozpoznawanie przypadków ich naruszania i wiedza to tym, jak można je chronić” (cel VI, etap IVP), są zdecydowanie niewystarczające. Oscylują między zdystansowaną ideą tolerancji dla odmienności a równie zdystansowanym zauważaniem przejawów łamania praw człowieka, pomijając jednocześnie niezwykle istotne z punktu widzenia demokratycznego porządku społecznego: zjawiska nierówności społecznych, procesy wykluczania, marginalizacji, symbolicznej i bezpośredniej przemocy, a tym samym uwrażliwianie uczennic oraz uczniów nie tylko na ich obecność, ale również ich dramatyczne konsekwencje. Nie oznacza to oczywiście, iż na poziomie treści szczegółowych kwestie te są nieobecne. Problem polega jednak na tym, że nie wydają się wpływać na całościową filozofię konstruowania celów ogólnych, a tym samym nie dyktują logiki konstruowania treści szczegółowych.

Analiza komentarza do podstawy programowej pozwala stwierdzić, iż ideą naczelną jest kwestia (wąsko pojętej, o czym będzie jeszcze mowa) aktywności obywatelskiej. Wskazuje na to nie tylko wyrażana troska o kształtowanie umiejętności i postaw społecznych, które mogą być realizowane w ramach zajęć szkolnych, ale również podkreślana wcześniej nadreprezentacja - na każdym poziomie kształcenia - celów ogólnych, skierowanych na działania obywatelskie uczniów (cel III i IV na wszystkich etapach kształcenia). Jak jednak podkreśla przywoływana już A. Blumsztajn, podstawa programowa wiedzy o społeczeństwie, „która stawia na umiejętności analityczne i praktyczne, jest tak przeładowana szczegółową wiedzą faktograficzną, że nie pozostawia czasu na nic więcej”, na przykład na zakładane w celach ogólnych „wyposażanie uczniów i uczennice w narzędzia analityczne i krytyczne” (Blumsztajn 2015). Problem dotyczy tym razem zaznaczonego wcześniej braku adekwatności między celami ogólnymi a treściami szczegółowymi.

W kontekście potencjalnej aktywności obywatelskiej uczennic i uczniów mamy do czynienia z podobną sytuacją. W uwagach do realizacji wymagań dla III i etapu kształcenia podstawy programowej możemy przeczytać: „Istotne jest również stawianie przed uczniem takich zadań, by uczył się współpracy z innymi w rzeczywistym działaniu społecznym oraz sprawnego funkcjonowania w sytuacjach publicznych (np. umiejętność prowadzenia dyskusji, zebrania, zorganizowania klasowego głosowania czy szkolnych wyborów). Dlatego na tym etapie szczególnie rekomendowana jest metoda zespołowego projektu uczniowskiego – około 20% treści i umiejętności uczniowie powinni przyswajać tą właśnie drogą” (s. 120); podobnie w uwagach dla IV etapu zakresu podstawowego: „Zakłada się wręcz, że uczeń powinien podjąć – w miarę swoich możliwości – jakieś działanie na rzecz praw i wolności (np. podpisać list protestacyjny czy zaangażować się w aktywność organizacji humanitarnej)” (s. 121). Dla IV etapu zakresu rozszerzonego procent zajęć realizowanych w postaci działania nadal jest obecny, ale ze względu na presję egzaminacyjną w mniejszym zakresie godzin: „10% treści i umiejętności (a nie 20%, jak w gimnazjum) powinno być nauczanych w formie projektu uczniowskiego” (s. 122). Jak jednak zostaje dodatkowo zaznaczone, nauczyciele mają pełną swobodę co do zastosowania różnych metod dydaktycznych.

W sytuacji przeładowania treściami, które uczennice i uczniowie muszą opanować, nauczyciele częściej będą – co zrozumiałe – rezygnować z działań projektowych. W podstawie programowej dla III etapu kształcenia znajduje się 31 modułów, zawierających w sumie 118 punktów wymagań szczegółowych; dla IV etapu kształcenia z zakresu podstawowego modułów jest 6, z 39 punktami wymagań (ale dotyczy to tylko pierwszej klasy szkoły ponadpostawowej!), a z zakresu rozszerzonego, 45 modułów i 226 wymagań szczegółowych. Język podstawy sugeruje raczej podający charakter pracy z uczennicami i uczniami: „omawia”, „wymienia”, „wyjaśnia”, „podaje”, „charakteryzuje”, „przedstawia”, „wskazuje”, „porównuje” etc. Z kolei w przypadku podjęcia ewentualnych aktywności projektowych, same działania mogą przyjmować formę najłatwiejszych w realizacji, czy dających szybko widoczne efekty, ale najbardziej zbanalizowanych tzw. „aktywności obywatelskich”: organizacji działań w ramach akcji WOŚP, sprzątania świata, zbierania pieniędzy „dla dzieci z Afryki” etc – przykłady można by mnożyć. Wydaje się, że w samym komentarzu do podstawy programowej widoczna jest tendencja do promowania podobnie zbanalizowanego działania obywatelskiego. Jak czytamy: „Skoro edukacja obywatelska ma przygotowywać do udziału w życiu publicznym, uczniowie powinni już w ramach zajęć i w trakcie realizacji projektów edukacyjnych planować i podejmować rzeczywiste działania. Mogą to być inicjatywy w klasie i szkole (np. założenie gazetki szkolnej), jak i przedsięwzięcia wykraczające poza ramy szkoły, związane z życiem społeczności lokalnej (uporządkowanie miejskiego parku, założenie dyskusyjnego klubu filmowego), czy szerszych społeczności (udział w kampanii na rzecz wysokiej frekwencji w wyborach lub w sprawie globalnego ocieplenia)” (s. 124). W kontekście przedstawionej wcześniej idei obywatelskiej tożsamości, z jej koncentracją na odpowiedzialności, wzmacnianiu wrażliwości społecznej na przejawy niesprawiedliwości oraz dyskryminacji, czy globalnej identyfikacji, wymienione, przykładowe działania wydają się w najlepszym wypadku, niefortunną pomyłką.

Warto w tym miejscu dodać, iż łatwość w promowaniu w szkole działań charytatywnych, wolontariackich, które redukują polityczny wymiar demokratycznej aktywności (Biesta 2011; Westheimer & Kahne, 2004) może prowadzić do niebezpiecznego w konsekwencjach waloryzowania „psychologicznej gratyfikacji” zaangażowania (Starego, 2012), a tym samym odwracać uwagę od determinujących problemy społeczne procesów strukturalnych i globalnych: ekonomicznych, politycznych oraz społecznych. Może również prowadzić do wzmacniania oraz legitymizacji istniejących w rzeczywistości społecznej podziałów oraz wytwarzać nowe, na klasę „globalnych, obywatelskich elit” i uprzedmiotawianych odbiorców ich działania (Załęski, 2012, s. 206).

Nie można oczywiście definitywnie zakładać, iż tego typu aktywności – jeśli w ogóle będą miały szansę się pojawić – nie spowodują, przynajmniej w jakimś stopniu upełnomocnienia uczennic i uczniów, czy wzmocnienia demokratycznego poczucia podmiotowości. Jak jednak podkreślają badacze, w realizacji zamierzeń szkolnej demokracji równie istotne (a może nawet bardziej) są działania długoterminowe, wymagające dużego nakładu czasu, a jednocześnie trudne, nieudane, czy nieprzynoszące łatwych, namacalnych i wymiernych rezultatów – takie, które ujawniają strukturalną niemożliwość działania aktorów społecznych, powodzenia samego działania, lub osiągania zaplanowanych efektów (Biesta, 2006).

Kolejnym problemem jaki ujawnia analiza podstawy programowej jest organizacja i uporządkowanie treści szczegółowych. Chodzi tu zjawisko, które można nazwać brakiem integracji treści szczegółowych. Mimo, że są one podzielone według pięciu obszarów tematycznych, to jednak nacisk jaki w konstruowaniu podstawy programowej położono na integrację „wertykalną” treści realizowanych na III i IV poziomie edukacyjnym przedmiotu wiedza o społeczeństwie, nie znajduje odzwierciedlenia na poziomie „horyzontalnym”, a więc samych treści. Oznacza to, że autorzy podstawy więcej uwagi poświęcili zachowaniu korespondencji między treściami realizowanymi na poszczególnych etapach kształcenia niż między obszarami tematycznymi. W wypadku tych ostatnich brak integracji wydaje się być wynikiem mniejszej koncentracji na problemach, które w logiczny sposób mogłyby ze sobą połączyć podejmowane zagadnienia tematyczne. Osobną, wartą uwagi kwestią jest integracja „poprzeczna” treści, a więc między poszczególnymi przedmiotami, takimi jak historia, wiedza o społeczeństwie i podstawy przedsiębiorczości.

Wydawałoby się, że zagadnienia takie jak: demokracja, społeczna i polityczna aktywność obywatelska, prawa człowieka, procesy gospodarcze, czy społeczny, polityczny i międzynarodowy kontekst aktywności aktorów społecznych, pozostają ze sobą z ścisłym związku i trudno tym samym w kontekście praktyki życia społecznego mówić o ich rozdzieleniu. Jednak nacisk jaki w widoczny sposób kładziony jest w podstawie programowej na uporządkowanie tematyczne, czy "hasłowe" zamiast problemowego powoduje, że poszczególne zagadnienia wydają się być traktowane odrębnie.

W takiej sytuacji aktywność obywatelska zostaje ostatecznie przyporządkowywana głównie sferze społecznej (angażowanie się w rozwiązywanie problemów społeczności lokalnej, wolontariat); aktywność polityczna obywateli zostaje zredukowana do realizacji obowiązku wyborczego, bądź zgodnego z procedurami demokracji sprzeciwu wobec poczynań władzy (petycje); wymiar polityczny ogranicza się do kwestii ustrojowych; z kolei globalny wymiar obywatelskości, do sprzeciwu wobec łamania praw człowieka. Niejako na bok zostaje odstawiony kontekst ekonomiczny i gospodarczy, który wyznacza kolejny, odrębny obszar funkcjonowania jednostek, grup i społeczności – a więc taki, w którym realizowane są interesy prywatne związane z dbaniem o dobrobyt własny i swoich najbliższych (zarządzanie gospodarstwem domowym, planowanie kariery, zaciąganie kredytu, czy zakładanie działalności gospodarczej). W efekcie: problemy społeczne/lokalnych społeczności tracą charakter problemów politycznych, czy ekonomicznych, wydają się być nomen omen problemami lokalnymi wyabstrahowanymi z kontekstu globalnego; zjawiska ekonomiczne wyizolowane zostają z kontekstu społecznego, politycznego oraz globalnego; z kolei w wypadku zagadnień politycznych nie uwzględnia się warunków społecznych, ekonomicznych i globalnych. Połączenie między nimi wydaje się w podstawie programowej potraktowane „w domyśle”, jako wynikające z ich tematycznej prezentacji. Innymi słowy, regularne opanowywanie wiedzy z poszczególnych zakresów (niejednokrotnie, co należy ponownie podkreślić, bardzo szczegółowej/faktograficznej), ma w zamyśle – jak by się mogło wydawać – umożliwiać ich automatyczne, kontekstualne połączenie.

Tendencja ta ujawnia się nie tylko w trakcie analizy ułożonych modułowo treści szczegółowych, ale również wyłożonej w komentarzu „filozofii” nauczania (Korzeniowski & Machałek, 2011, s. 24) przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Obszar „Obywatel w demokratycznym państwie” dotyczyć ma głównie poznania reguł i problemów życia społecznego, wiedzy socjologicznej, wiedzy na temat funkcjonowania społeczności lokalnej, władz lokalnych, zasad demokratycznego państwa, formach udziału w życiu publicznym, praw człowieka etc. Nie ma tu jednak mowy o demokracji w kontekście wartości równości i sprawiedliwości społecznej oraz prawa do równej realizacji obywatelskiej podmiotowości. Nacisk na procedury powoduje, że demokracja konstruowana jest jako byt sformalizowany, zewnętrzny, obiektywny i wyobcowany w stosunku do codziennego doświadczenia uczennic i uczniów, a nie jako forma międzyludzkiej relacji, która może być obecna również na poziomie interpersonalnym, czy międzygrupowym. Większa integracja z doświadczeniem uczennic i uczniów zachodzi natomiast w przypadku kolejnego obszaru: „Udział w życiu lokalnej społeczności”. Tutaj jednak dominuje z kolei lokalny familiaryzm, czy przesadnie romantyzowany regionalizm. Społeczność konstruowana jest albo jako bezkonfliktowa, albo w kontekście konieczności eliminacji konfliktów na rzecz – podnoszonej do rangi najwyższej wartości – spójności społecznej. Mimo, że właśnie tutaj ma się rozpoczynać proces identyfikacyjny, trudno znaleźć podstawy dla identyfikacji politycznej, tak istotnej dla społeczeństw demokratycznych.

Dużo kontrowersji może wywoływać dział tematyczny „Naród i patriotyzm”, gdzie obok nacisku na kształtowanie patriotyzmu, co prawda „otwartego” oraz „obywatelskiego”, a więc opartego na „szacunku dla innych narodów i tradycji” i świadomości zróżnicowania, umieszczone zostają również zagadnienia dotyczące życia mniejszości narodowych i etnicznych we współczesnej Polsce. Takie połączenie tematyczne może raczej prowadzić do zakorzeniania się tendencji izolacjonistycznych, a w najgorszym wypadku ksenofobicznych, czy szowinistycznych, ponieważ utrwala przekonanie o innych, jako innych właśnie, a nie członkach tej samej demokratycznej (choć wewnętrznie zróżnicowanej, nie tylko pochodzeniem przecież!) społeczności. Zagadnienia łamania praw człowieka, a więc ten z elementów, który jako jeden z podstawowych powinien w rzeczywisty sposób decydować o całościowej organizacji przekazu przedmiotu zostały oddelegowane do działu „Prawo, prawa człowieka i przeciwdziałania dyskryminacji”. Założenie, że celem jest tu „uczenie szacunku dla państwa prawa oraz stosowania się do jego wymagań i zasad”, może rodzić przekonanie, że to sama idea prawa czy samo zjawisko jego łamania, nie zaś będące tego łamania konsekwencją ludzkie cierpienie, jest w przypadku praw człowieka podstawowym problemem. I wreszcie obszar „Polska, Europa i świat” choć ma podejmować kwestie takie jak wykluczenie, bieda, nierówności szans, to jednak umieszcza je głównie w kontekście „zagrożenia dla spójności społecznej”. Dodatkowo, co już zaznaczono wcześniej, rzeczywiste „zglobalizowanie” problemów dostępne jest tylko dla zakresu rozszerzonego IV etapu kształcenia.

Pokrótce scharakteryzowana fragmentaryzacja przekazu wiąże się jak się wydaje, z jednej strony, z naciskiem na formalne i proceduralne warunki działania społecznego, z drugiej natomiast, z brakiem podstawowego, spójnego przekazu na temat wartości, ważności czy zasadności samego działania. Aktywność społeczna i obywatelska wydają się znajdować uzasadnienie same w sobie, jako same w sobie wartościowe, lub uzasadnienie akcydentalne w wymienionych wcześniej, a wyizolowanych od siebie problemach społecznych. Formalizacja aktywizmu czy partycypacji widoczna jest również w nacisku jaki stawiany jest na reguły i zasady działania, które sprowadzone zostają do kompetencji komunikacyjnych oraz opanowania wiedzy na temat obowiązujących procedur ustroju demokratycznego.
Ma to istotne znaczenie w kontekście coraz bardziej namacalnej obecności w przestrzeni publicznej postaw ksenofobicznych, szowinistycznych i rasistowskich oraz zjawiska afirmacji nacjonalistycznych opcji identyfikacji tożsamościowej. Nacisk, jaki kładziony jest na opisany formalizm i proceduralizm działania oraz brak jednego, a integrującego wszystkie treści wyraźnie demokratycznego przekazu aksjologicznego, wydaje się być słabą przeciwwagą dla dostarczającego „substancjalnych” podstaw identyfikacyjnych, nacjonalistycznie pojmowanego patriotyzmu „krwi i ziemi”.

Idę demokracji, która mogłaby stanowić podstawę dla umacniania wartości solidarności społecznej, a więc identyfikowania się ze słabszymi od siebie; przekonania o równym prawie wszystkich do takiej realizacji własnej podmiotowości społecznej, politycznej i ekonomicznej, która będzie uwzględniała, jako warunek konstytutywny, i na zasadzie zwrotności, równe prawo innych do tego samego, zastąpiono w postawach programowych dla III i IV poziomu edukacyjnego, wiedzą na temat demokratycznych procedur. Ideałem regulatywnym społecznych interakcji wydaje się natomiast wąsko pojmowany sojusz obywatelski, zawiązywany sporadycznie dla akcydentalnego rozwiązywania problemów lokalnej społeczności, bądź w formie organizacji pozarządowych, czy akcyjnie organizujących się ruchów sprzeciwu obywatelskiego. Jego cechą szczególną jest logika „podobieństwa” (problemów, zainteresowań, nietrwałych interesów, przedmiotu sprzeciwu), nie zaś logika „różnicy”, którą można by określić afirmatywną zgodę na równe współistnienie zróżnicowanych form podmiotowości w przestrzeni społecznej. Innymi słowy, kategoria demokracji czy demokratyczności nie znajduje odzwierciedlenia w treściach dotyczących międzygrupowych i międzyjednostkowych relacji.

Autorzy komentarza do podstawy programowej podkreślają, iż nauczyciele powinni „jasno komunikować wartości towarzyszące wychowaniu obywatelskiemu – takie jak wolność, sprawiedliwość, równość, prawa człowieka, szacunek dla prawa, solidarność, tolerancja, patriotyzm. (...) znaczenie postaw i cnót obywatelskich (troska o dobro wspólne, odpowiedzialność, aktywność, solidarność, odwaga cywilna, roztropność, tolerancja)” (Pacewicz & Waśkiewicz, s. 127). w programie dla IV poziomu podstawy rozszerzonej dwa razy: w kontekście zagadnienia ruchu „Solidarności” w Polsce oraz, jedyny raz we właściwym znaczeniu, jako jedna z wymienianych cnót obywatelskich. Trudno powiedzieć, dlaczego autorzy programu uznali, że dopiero poziom rozszerzony jest odpowiednim dla podjęcia tego kluczowego, jakby się wydawało, dla demokracji zagadnienia. Podobnie zresztą rzecz się ma z kategorią „równości”, która z kolei pojawia się dopiero na IV poziomie: podstawowym, jako jeden z przedmiotów aktywności obywatelskiej (działanie na rzecz równości), natomiast na poziomie rozszerzonym, jako jedna z domyślnych wartości będących fundamentem współczesnej demokracji, bo podejmowana w kontekście zróżnicowanych sposobów jej rozumienia. Można tutaj nadmienić, że również wymieniana przez autorów kategoria „dobra wspólnego” pojawia się tylko raz, dla poziomu IV, rozszerzonego.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na jeszcze jedno zjawisko, sygnalizowane do tej pory jedynie implicite. Przekaz programu, lokujący aktywność obywatelską raczej w sferze lokalnej i społecznej a nie politycznej, przez jej redukcję do działań niemających większego znaczenia dla strukturalnych warunków funkcjonowania porządku społecznego, wydaje się korespondować z wyraźnie klasowym obrazem społeczeństwa obywatelskiego i demokracji. Innymi słowy, program dokonuje uniwersalizacji, partykularnej w swojej istocie, wizji tożsamości obywatelskiej jednej klasy społecznej.

Idea aktywnego obywatelstwa, a więc udziału w życiu publicznym, zaangażowania w życie społeczności lokalnej i lokalnej samorządności, realizacja cnót obywatelskich takich jak przestrzeganie porządku społecznego, określonych norm współżycia, tolerancji, odpowiedzialności w imię społecznej spójności jest jednym z podstawowych wymiarów charakteryzujących społeczną identyfikację klasy średniej (Domański, 1994, s. 78). Należy dodatkowo pamiętać, że wśród podstawowych cech tejże klasy, poza tolerancją kulturową, czy liberalizmem światopoglądowym, obecna jest również postawa antyegalitarystyczna oraz akceptacja dla różnicowania nagród i dla twardych reguł gospodarki rynkowej (Domański, 2002, s. 79-80). Formalizacja demokracji, a więc jej redukcja do prawno-proceduralnej ramy procesów społecznych, czy ekonomicznych; menadżeryzacja i profesjonalizacja życia politycznego, przez eliminację kwestii reprezentacji i interesów klasowych; bardzo silne oddzielnie państwa od społeczeństwa i postrzeganie tego pierwszego gównie w kategoriach antagonistycznych, a więc jako zagrożenia dla suwerenności życia "lokalnego" i społecznego obywateli; izolacja zjawisk ekonomicznych oraz konsekwencji procesów ekonomicznych od zjawisk społecznych oraz ich przemieszczenie do sfery prywatnej i prywatnej odpowiedzialności; a także nadanie zorganizowanej działalności obywatelskiej charakteru "procesów tożsamościowych", a tym samym oczyszczenie jej z zawartości ideowej, czy ideologicznej, pozostają głownie w obszarze interesów klasy średniej, której pozycja społeczna, polityczna i ekonomiczna nie wymaga bardziej radykalnych form demokratycznego zaangażowania czy sprzeciwu. Tym samym z zasięgu jej zainteresowania umyka problem nierówności, czy marginalizacji, a w sferze aksjologicznej demokratyczne wartości takie jak równość, solidarność oraz społeczna sprawiedliwość.

Lokowanie w podstawach programowych, opisanej jednowymiarowej klasowo wykładni rzeczywistości społecznej i obywatelskiego zaangażowania jako głównego i uniwersalnego odniesienia dla procesów identyfikacyjnych młodzieży może prowadzić do wyalienowania treści przedmiotowych ze społecznego i klasowego doświadczenia dużej rzeszy uczennic i uczniów, a tym samym czynić przekaz obcym, nieistotnym, bądź wywołującym uzasadniony sprzeciw i odrzucenie. Dalszą tego konsekwencją może być wzrastające przekonanie, że demokracja, czy demokratyczne wartości są "własnością" innych, a tym samym, że niejako z zasady wymagają podważenia. Charakterystyczna dla tych treści neutralizacja wymiaru aksjologicznego (w tym wypadku demokratycznego), na rzecz zracjonalizowanej (bo opróżnionej z aspektu afektywnego i ideologicznego), sformalizowanej (bo sprowadzonej do procedur), oraz zredukowanej do przygodnej, i mało znaczącej z punktu widzenia całości społecznej gry interesów czy "gier tożsamościowych", umożliwia kanalizowanie potrzeb identyfikacyjnych innymi drogami.

Ten specyficzny deficyt dostarczanego w podstawie problemowej uniwersum symbolicznego nie jest zatem bez znaczenia. Dla wielu uczniów i uczennic to właśnie przekaz szkolny może być jedyną alternatywą dla dominującego w najbliższym społecznym otoczeniu sposobu rozumienia i nazywania rzeczywistości. To, jakim językiem i jakie wartości są w podstawie programowej wyrażane explicite, wpływa na konstruowane do niej programy oraz podręczniki szkolne, a także wymusza na ich twórcach oraz realizujących przedmiot nauczycielach, sposób rozumienia i uzasadnienia dla realizacji przedmiotu wiedzy o społeczeństwie. Na końcu zaś, przekaz ten siłą rzeczy trafia do uczestniczących w zajęciach uczennic i uczniów. Wyraźnie widoczna niechęć do silnego, organizującego cele ogólne przedmiotu, wprowadzania demokratycznych wartości, takich jak społeczna solidarność, czy równość, a także leżąca u podstaw podstawy programowej wiara w siłę formalnych procedur, czy możliwość „wyuczenia”, zdystansowanego, "archimedesowego" punktu widzenia i oceny zróżnicowanych zjawisk i problemów społecznych, pozostawia uczniów i uczennice symbolicznie i dyskursywnie bezbronnymi wobec „pustki identyfikacyjnej”, która czeka tylko na wypełnienie, przez niosące silny przekaz aksjologiczny, nowe ruchy nacjonalistyczne.

Wobec takiej alternatywy nie chcemy jednak pozostawić uczennic i uczniów samymi sobie.

Bibliografia:
Biesta, G.JJ, (2014). Learning in public places: civic learning for the twenty-first century, [in:] G.J.J. Biesta, M. De-Bie, D. Wildemeersch (eds.), Civic learning, democratic citizenship and the public sphere, Springer, Netherlands.
Biesta, G.J.J, (2011). Learning Democracy in School and Society. Education Lifelong Learning and the Politics of Citizenship, Sense Publishers, Rotterdam Boston Taipei.
Biesta, G.J.J, (2006). Beyond Learning. Democratic Education for Human Future. Paradigm Publishers. Boulder, London.
Blumsztajn, A. (2015). Niewiedza o społeczeństwie, “Polityka”, 3 listopada.
Blumsztajn, A. (2016). Analiza nowej matury z przedmiotu wiedza o społeczeństwie, Społeczny Monitor Eduakcji, źródło internetowe: http://www.monitor.edu.pl/felietony/analiza-nowej-matury-z-przedmiotu-wiedza-o-spoleczenstwie-rok-2014-2015.html, dostęp: 06.04.2016.
Dolata R., Koseła K., Wiłkomirska A., Zielińska A., (2004). Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Domański H. (2002), Polska klasa średnia, Fundacja Na Rzecz Nauki Polskiej, Wrocław.
Domański H. (1994), Społeczeństwa klasy średniej, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.
Korzeniowski J., Machałek M., (2011). Edukacja obywatelska w szkole. Teoria i praktyka. Wydawnictwo Naukowe PWN.
Koseła, K. (red.). 1999, Młodzież szkolna o rynku i demokracji, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Podstawa programowa z komentarzami, t. 4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, źródło internetowe: https://www.google.pl/?gfe_rd=cr&ei=ROXdVt-WF8Kv8wegva6gBA#q=podsatwa+progrmowa+wiedzy+o+spo%C5%82, dostęp: 02.05.2016.
Pacewicz A., Waśkiewicz A., Komentarz do podstawy programowej przedmiotu wiedza o społeczeństwie, [w:] Podstawa programowa z komentarzami, t. 4. Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, źródło internetowe: https://www.google.pl/?gfe_rd=cr&ei=ROXdVt-WF8Kv8wegva6gBA#q=podsatwa+progrmowa+wiedzy+o+spo%C5%82, dostęp: 02.05.2016.
Starego, K. (2012). Obywatelstwo, [w:] M. Cackowska, L. Kopciewicz, M. Patalon, P. Stańczyk, K. Starego, T. Szkudlarek, Dyskursywna konstrukcja podmiotu. Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki kultury. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Westheimer, J., Kahne, J. (2004), What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy, “American Educational Research Journal”, 41/2, 237-269.
Wiłkomirska A., (2013). Wiedzieć i rozumieć, aby być obywatelem. Studium empiryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Zachorska M., Papiór E., Roszkowska M., (2009). Obywatele czy poddani? Młodzież szkolna a demokracja, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
Załęski, P.S. (2012). Neoliberalizm i społeczeństwo obywatelskie. Fundacja na Rzecz Nauki Polskiej. Toruń.