Zobacz też:
Opinia o projekcie podstawy programowej z historii dla liceum ogólnokształcącego i technikum
Podstawa programowa jako standard egzaminacyjny - list Monitora i odpowiedź dyrektora CKE


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/opinia-spolecznegop-monitora-edukacji-o-podstawie-programowej-dla-szkol-branzowych.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/opinia-spolecznegop-monitora-edukacji-o-podstawie-programowej-dla-szkol-branzowych.html 08 Aug 2017 20:15:21 CST
Szanowny Panie Dyrektorze
pozwalam sobie zawrócić Panu głowę, gdyż w związku z toczącą się (mimo dość powszechnych protestów) tak zwaną reformą edukacji jako Społeczny Monitor Edukacji chciałyśmy zyskać jasność w kilku kwestiach:

1. trwają konsultacje nowych podstaw programowych: czy już wiadomo, czy nowe podstawy będą, podobnie jak dotychczasowe, równocześnie standardami wymagań egzaminacyjnych?

2. Jeśli tak, czy wiadomo już, czy egzamin maturalny ma obejmować tylko materiał przerabiany w szkole ponadpodstawowej, czy także uwzględniać konkretne zagadnienia ze szkoły podstawowej? (np z tego, co mi wiadomo, gramatyki języka polskiego naucza się w szkole podstawowej - czy w takim razie zagadnienia gramatyczne i/lub językoznawcze mogą czy nie mogą pojawić się na egzaminie maturalnym?)

3. wg zapowiedzi MEN, szkoła branżowa miała móc kończyć się egzaminem maturalnym; jednak w projekcie podstaw programowych do szkoły branżowej II stopnia dla absolwentów ośmioletniej szkoły podstawowej liczbę przedmiotów ogólnokształcących okrojono do 7 (plus język mniejszości narodowej plus język kaszubski), nie wydaje się też, by proponowany zakres wymagań był zakresem wymagań maturalnych - jak zatem wygląda kwestia matury dla uczniów i uczennic tych szkół?

pozdrawiam serdecznie
Anna Dzierzgowska

Anna Dzierzgowska do: Marcin Smolik, 01.08.2017
Szanowny Panie Dyrektorze,
dołączam jeszcze PS do wczorajszego listu, z następującym dodatkowym pytaniem:
4. z - przyznaję, dość pobieżnie przeprowadzonej - próby porównania podstawy programowej z języka polskiego do szkoły branżowej 2 stopnia wynika, że jest ona nieco okrojoną (np nie zawierającą listy lektur) podstawą do LO. Czy - a jeśli tak, za pomocą jakich środków/ w jakich dokumentach prawnych zostało zagwarantowane, że zakres wymagań z języka polskiego dla szkoły branżowej 1 i 2 stopnia pokrywa się z zakresem wymagań maturalnych? Podobnie z matematyką: w tym przypadku, o ile mogę się zorientować, podstawa programowa dla LO - czyli domyślnie, zakres wymagań maturalnych - zawiera się w podstawie do szkoły branżowej 2 stopnia. Czy uczniowie i uczennice szkół branżowych mają szansę zdążyć przygotować się w dwa lata do matury, do której uczniowie LO mają się przygotowywać lat 4?

pozdrawiam serdecznie
Anna Dzierzgowska

Dr Marcin Smolik, do: Anna Dzierzgowska


Szanowna Pani,

poniżej przedstawiam odpowiedzi na przesłane przez Panią pytania.

1.Zgodnie z art. 44zzb ustawy o systemie oświaty (tekst jedn. Dz.U. z 2016 r., poz. 1943, ze zm.) egzamin maturalny jest przeprowadzany na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego, o której mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 1 lit. c i d ustawy – Prawo oświatowe, oraz sprawdza, w jakim stopniu absolwent spełnia te wymagania. Zatem egzamin maturalny od 2023 r., podobnie jak dotychczas, będzie przeprowadzany na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

2.Podstawa programowa kształcenia ogólnego z zasady przyjmuje kumulatywność wymagań – to, co jest kształcone na etapach wcześniejszych, obowiązuje na etapach późniejszych. Zatem na egzaminie maturalnym od 2023 r. również będą się mogły pojawiać zadania z zakresu wymagań określonych dla szkoły podstawowej.

3. Absolwent branżowej szkoły II stopnia będzie mógł przystąpić do egzaminu maturalnego. W latach 2022–2024 do egzaminu maturalnego w formule obowiązującej obecnie będą mogli przystąpić absolwenci branżowej szkoły II stopnia, którzy ukończyli branżową szkołę I stopnia na podbudowie gimnazjum. Będzie to egzamin przeprowadzany na bazie obecnej podstawy programowej, a wymagania w podstawie programowej dla BS II na podbudowie gimnazjum dla przedmiotów: język polski, matematyka i język obcy nowożytny w zakresie podstawowym są tożsame z wymaganiami dla szkół ponadgimnazjalnych (LO i technikum) w tym zakresie. Proszę zauważyć, że absolwent BS II nie ma obowiązku przystępowania do egzaminu z wybranego przedmiotu na poziomie rozszerzonym, jeżeli posiada dyplom potwierdzający kwalifikacje zawodowe. Warto również zauważyć, że absolwent BS II na przygotowanie do egzaminu maturalnego ma 5 lat (3 lata BS I + 2 lata BS II).


Z pozdrowieniami
MS



Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/podstawa-programowa-jako-standard-egzaminacyjny-list-monitora-i-odpowiedz-dyrektora-cke.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/podstawa-programowa-jako-standard-egzaminacyjny-list-monitora-i-odpowiedz-dyrektora-cke.html 29 Jan 2017 21:16:02 CST Wstęp
W niniejszej opinii omawiamy cele oraz niektóre zakładane treści projektowanej nowej podstawy programowej. Naszym zdaniem, cele te i ułożona zgodnie z nimi podstawa nie spełniają wymogów, dotyczących edukacji, zawartych w dokumentach prawa międzynarodowego, w szczególności stoją w sprzeczności z art. 28 punkt 1d Konwencji o Prawach Dziecka, w którym mowa jest o tym, że nauka dziecka winna być ukierunkowana na przygotowanie dziecka do odpowiedniego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia.

W pierwszej części niniejszego opracowania omawiamy cele i niektóre treści projektowanej podstawy, zwracamy uwagę na – merytorycznie błędne a wychowawczo groźne – podporządkowanie historii myśleniu w kategoriach „narodu”. Porównujemy też niektóre treści z (niewiele niestety lepszymi) treściami podstaw obecnie obowiązujących i wskazujemy kwestie szczególnie problematyczne z punktu widzenia tych wartości, o jakich mówi Konwencja. W części drugiej zamieściłyśmy kilka ogólnych uwag dotyczących podejścia do nauczania historii w Polsce, widocznego zarówno w podstawach obowiązujących, jak i w projekcie nowych, podejścia, które naszym zdaniem jest dydaktycznie mało użyteczne, a merytorycznie przestarzałe i niezgodne z obecnym stanem nauk historycznych.

Rekomendujemy odrzucenie w całości projektu nowej podstawy programowej, poddanie sposobu, celów i formy nauczania historii debacie publicznej. Rekomendujemy także odejście od myślenia o szkolnej historii w kategoriach historii przede wszystkim, czy też niemal wyłącznie, polityczno-militarnej i włączenie do programów szkolnych historii gospodarczej, społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historii postkolonialnej oraz innych nurtów współczesnej historiografii.

Część pierwsza: analiza podstaw programowych z historii, obowiązującej i proponowanej
Ostatnia duża reforma podstaw programowych odbyła się w 2008 roku. Napisane wtedy podstawy (które nazywamy w niniejszym tekście podstawami z 2008 lub obowiązującymi podstawami), opierały się na kilku założeniach, z których najważniejszym, z punktu widzenia niniejszej analizy, była próba silniejszego powiązania historii gimnazjalnej z licealną – pierwsza klasa szkoły ponadgimnazjalnej, poświęcona na uczenie o XX wieku, miała domykać cykl kształcenia, otwarty w gimnazjum. W ten sposób obecne uczennice i uczniowie przerabiają ten sam materiał, na różnych poziomach, dwa lub trzy razy: po raz pierwszy w szkole podstawowej, po raz drugi – w gimnazjum i klasie I LO; trzeci raz dotyczy tylko osób, planujących zdawanie matury z historii (klasa II i III LO, historia rozszerzona).

Obowiązująca podstawa programowa z historii (podstawa z 2008 roku) jest pod wieloma względami niedobra. Opiera się niemal wyłącznie na historii rozumianej jako historia polityczna i militarna, jest także polono- i europocentryczna zarówno w wyborze treści, jak i na poziomie języka. Dokładnie omówimy to w części drugiej, tu chcemy powiedzieć tyle: nowa podstawa, której projekt przedstawiło do konsultacji MEN, dziedziczy wszystkie wady starej, nie dodaje do niej praktycznie żadnych zalet, a w niektórych punktach jest zdecydowanie gorsza.

Przypomnijmy, że o projekcie nowej podstawy programowej zdążyła się już krytycznie wypowiedzieć Rada Naukowa Instytutu Historii UW 1.. Historycy i historyczki z UW nie zakwestionowali tego, co kwestionujemy my – czyli generalnej zasady opierania nauki w szkołach niemal wyłącznie na historii politycznej – ale podkreślili, że: projekt podstawy programowej w zbyt małym stopniu uwzględnia historię społeczną. Jest to szczególnie widoczne w sposobie ujęcia dziejów XIX w. […] Utrudnia to wyjaśnienie pewnych kwestii z zakresu historii Polski wzmiankowanych w podstawie, jak „rewolucja 1905 r.”, czy „socjalizm” (s. 87, p. 4-5). Z kolei w p. 22.3 (s. 86) pojawia się „uwłaszczenie chłopów”, choć we wcześniejszych punktach podstawy nie wspomina się o kwestii pańszczyzny. W podstawie zabrakło odniesień także do kwestii emancypacji Żydów, czy ruchu emancypacyjnego kobiet. Podkreślono, że MEN nie przedstawiło jeszcze projektu podstaw programowych do liceum, nie wiadomo zatem, jak decydenci oświatowi wyobrażają sobie ciąg dalszy nauczania historii 2..

Rada Naukowa skrytykowała także rozdzielenie historii i wiedzy o społeczeństwie. Podkreślono brak zwrócenia uwagi na historię mniejszości narodowych w dziejach I i II Rzeczypospolitej. I wreszcie, w najmocniejszym bodaj punkcie swoich uwag, historycy i historyczki z UW napisali:

Z ubolewaniem stwierdzamy, że w nowej podstawie programowej zrezygnowano z dbania o tak ważne dla współczesnego społeczeństwa postawy, jak: zaangażowanie w działania obywatelskie, wrażliwość społeczna, tolerancja dla odmiennego zdania, sposobu zachowania, obyczajów i przekonań, przeciwstawianie się przejawom dyskryminacji, podtrzymywanie więzi nie tylko ze wspólnotą lokalną i narodową, ale także europejską i globalną. Nie ma ich nie tylko wśród celów wychowawczych przypisanych do lekcji historii, ale także wiedzy o społeczeństwie.

Zacznijmy zatem od tej ostatniej kwestii. Najpoważniejsze bowiem zmiany dotyczą opisanych w projektowanej podstawie celów edukacji historycznej. Warto zestawić ze sobą kilka cytatów:

Obowiązująca podstawa programowa, ta z 2008 roku 3., tom 4, Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, w dziale Zalecane warunki i sposoby realizacji, strona 34, mówi co następuje:
Zadaniem szkoły jest kształtowanie u uczniów następujących postaw:
1) zaangażowania w działania obywatelskie: uczeń angażuje się w działania społeczne;
2) wrażliwości społecznej: uczeń dostrzega przejawy niesprawiedliwości i reaguje na nie;
3) odpowiedzialności: uczeń podejmuje odpowiedzialne działania w swojej społeczności, konstruktywnie zachowuje się w sytuacjach konfliktowych;
4) poczucia więzi: uczeń odczuwa więź ze wspólnotą lokalną, narodową, europejską i globalną;
5) tolerancji: uczeń szanuje prawo innych do odmiennego zdania, sposobu zachowania, obyczajów i przekonań, jeżeli nie stanowią one zagrożenia dla innych ludzi; przeciw stawia się przejawom dyskryminacji.

To dość skromny program jak na XXI wiek i wyzwania współczesności, które wymagają przede wszystkim ogólnoludzkiej solidarności. Jest jeszcze opis zalecanych warunków i sposobu realizacji licealnego przedmiotu Historia i społeczeństwo, który brzmi tak (s. 66): Zajęcia historia i społeczeństwo służą poszukiwaniu dziedzictwa epok, zatem mają zarówno charakter poznawczy, jak i wychowawczy. Ich celem jest utrwalenie pozytywnej postawy wobec przeszłości – gotowości do podjęcia dziedzictwa. Treści nauczania wydobywają poszczególne wątki dziedzictwa kulturowego, ważne z perspektywy współczesnej, nawet takie, które są drugorzędne z perspektywy epoki, do której przynależą. Szczególnie zalecane jest szerokie uwzględnianie problematyki ojczystej i regionalnej.
Wszystko to można by – i warto by – poddać szerokiej dyskusji. Która już jednak, rzecz jasna, nie nastąpi.

I wreszcie w komentarzu do obowiązującej podstawy jej autorki i autorzy (wymienieni z imienia i nazwiska) dodatkowo wyjaśniają jej cele i filozofię (s. 67), pisząc:
W Polsce nauczanie historii pełniło zawsze szczególną rolę – wiedzę historyczną uznaje się za spoiwo narodowej i cywilizacyjno-kulturowej wspólnoty, co wywołuje bardzo wysokie oczekiwania wobec osób i instytucji, biorących udział w tworzeniu i realizacji koncepcji szkolnej edukacji historycznej. Winna ona nie tylko zaznajamiać uczniów z dziedzictwem minionych epok, ale również kształtować ich postawy – wprowadzać w ogólnoludzki system wartości, wpajać wartości związane z tradycją, zwłaszcza ojczystą, umacniać przywiązanie do idei wolności i tolerancji, przygotowywać do uczestnictwa w życiu publicznym, pomagać lepiej zrozumieć otaczający świat i mechanizmy życia społecznego. Celem edukacji historycznej, na który kładzie nacisk współczesna dydaktyka, jest również zaznajomienie uczniów z warsztatem historyka i kształtowanie tzw. myślenia historycznego oraz umiejętności pozwalających na twórczy i aktywny udział w procesie poznawczym.

Dalej, w kolejnych punktach komentarza, autorki i autorzy szerzej wyjaśniają cele, założone dla każdego etapu nauczania i tłumaczą się z doboru takich, a nie innych, treści.

Jak to już zostało powiedziane, każdy z wymienionych tu punktów mógłby zostać poddany szerokiej dyskusji. Nasza wizja nauczania historii – ta, o której piszemy w drugiej części niniejszego komentarza – różni się pod wieloma względami od tu zaproponowanej. Odnotujmy zatem tylko staranność, z jaką autorki i autorzy próbowali uczynić ze swojej podstawy programowej jedną spójną całość.

Projekt nowej podstawy programowej dla szkoły podstawowej 4. wylicza, wśród ogólnych celów kształcenia, konkretne, odnoszące się do edukacji historycznej. I tak na stronie 4 załącznika nr 2 zostało powiedziane, że:
Kształcenie i wychowanie w szkole podstawowej sprzyja rozwijaniu postaw obywatelskich, patriotycznych i społecznych uczniów. Zadaniem szkoły jest wzmacnianie poczucia tożsamości narodowej, przywiązania do historii i tradycji narodowych […]. Szkoła dba o wychowanie dzieci i młodzieży w duchu tolerancji i szacunku dla drugiego człowieka, kształtuje postawę szacunku dla środowiska przyrodniczego, w tym upowszechnia wiedzę o zasadach zrównoważonego rozwoju, motywuje do działań na rzecz ochrony środowiska oraz rozwija zainteresowanie ekologią.

Pierwsze dwa cytowane zdania kreślą prostą i jednoznaczną wizję edukacji nacjonalistycznej. Postawa społeczna zostaje wskazana jako rozwinięcie postawy patriotycznej, ta z kolei zaś wyraźnie utożsamiona z silną identyfikacją ze wspólnotą i tożsamością narodową. Przypomnijmy, że tak rozumiane pojęcie narodu jest dziedzictwem XIX wieku; w naszej części Europy na to pojęcie złożyły się, mówiąc w bardzo dużym skrócie:

- romantyczna, wczesno-dziewiętnastowieczna wizja narodu, jako wspólnoty „ducha”: kultury, języka i tradycji; wspólnota w tej wizji jest jeszcze dość otwarta i inkluzywna, zdolna objąć także tych i te, które w dzisiejszej terminologii nazywamy nieprecyzyjnie „mniejszościami narodowymi”, uznająca zasadę „braterstwa” narodów; zachowanie tożsamości takiego narodu wymaga jednak od niego walki o własne państwo, a ta z kolei – nieuchronnie skazuje ją na konflikt z innymi „narodami”;
- nacjonalistyczna, oparta na pseudo-biologicznych kategoriach wspólnoty „krwi i rasy” koncepcja narodu jako wspólnoty ludzi o tym samym „pochodzeniu”, wspólnoty zamkniętej, nie dopuszczającej „obcych” elementów, broniącej swojej tożsamości przed jakimkolwiek „zanieczyszczeniem”, wspólnota, której relacja z innymi oparta jest na jawnie wyrażanej wrogości, na założeniu o istnieniu nieuchronnego konfliktu i walki między różnymi narodami.

Połączone i splecione, te dwie koncepcje przenikają między innymi XIX- i część XX-wiecznej historiografii, która zaczyna opisywać dzieje poszczególnych grup ludzkich jako dzieje narodu właśnie. W ten sposób Mieszko, książę Polan, staje się w Polakiem, a chrzest, który narzuca swojemu plemieniu – chrztem Polski, aktem założycielskim państwa polskiego. Co ważniejsze, pod koniec XIX i w pierwszej połowie XX wieku, koncepcje „narodu” i „rasy” (nierozerwalnie już wówczas ze sobą splecione), stały się jednym z wielkich motorów ludobójstw kolonialnych, masakr pierwszej wojny światowej i gigantycznego ludobójstwa drugiej. Dziś podobny splot powoduje cierpienie i śmierć tysięcy ludzi, uchodźczyń i uchodźców, migrantek i migrantów, na granicach Europy. To jest dziedzictwo, do którego odwołują się autorzy projektu nowej podstawy i które chcą uczynić częścią programu wychowawczego szkoły.

W trzecim zacytowanym zdaniu tolerancja i szacunek (mające „zrównoważyć” przywiązanie do tożsamości narodowej) przechodzi w płynnie w – zresztą ważny i godzien podkreślenia – cel, jakim jest wrażliwość na problemy przyrody. Otóż, z radością powitałybyśmy taki program nauczania, który rzeczywiście czyniłby człowieka częścią przyrody, uczył kwestionować nasze nieuzasadnione poczucie wyższości wobec niej i budował postawę troski wobec środowiska. Nie taki jest jednak sens cytowanego zdania. Zderzone z dwoma poprzednimi, wydaje się być tym zdaniem, do którego autorzy podstawy włożyli naraz, w skondensowanej formie, wartości, o których odwołują się dokumenty prawa międzynarodowego (jak choćby przywoływana Konwencja o Prawach Dziecka).

Na stronie 12 cel nauczania historii opisano w sposób następujący: Historia jest skarbnicą zbiorowej pamięci. Na tym przedmiocie uczeń poznaje przeszłość „małej Ojczyzny”, losy kraju, jego najbliższych sąsiadów oraz dzieje zwane powszechnymi. Spogląda na nią poprzez wydarzenia i ludzi, którzy w nich uczestniczyli, uczy się wyciągać wnioski i pełniej rozumieć współczesność, tak, by współtworzyć wspólnotę wartości, tych wartości, które przez wieki wyrażała najpełniej, nieustannie obecna w historii Polski, idea wolności.

Prawie dobrze, prawda? Poza jednym grubym błędem historycznym: nie wiemy, jakiej nie-wiedzy trzeba, żeby mówić o „idei wolności” jako „nieustannie obecnej” w dziejach kraju, w którym, lekko licząc od XV do początku XIX wieku co najmniej 70-80% społeczeństwa żyła w poddaństwie, doznając nieustannego wyzysku i przemocy 5.. Prawda, chłopi i chłopki, bo o nich tu przede wszystkim mowa, nie byli wówczas „Polakami” – w tych wiekach jeśli w ogóle używano pojęcia „narodu”, oznaczało ono „naród szlachecki”, „panów braci” („panów braci” – zbrojnych mężczyzn, to też warto podkreślić). Poza tym, jeśli cytowany fragment zdaje się obiecywać nam, że w szkole pojawią się „dzieje powszechne”, to ta obietnica nie zostaje w podstawie zrealizowana. Pierwsze zdanie cytowanego fragmentu należy natomiast do kategorii zdań tyleż pięknych, co pustych – problem tak z historią jako nauką, jak i z historią szkolną (nie mówiąc już o tak zwanej polityce historycznej) polega na tym, że właśnie historia sama nierzadko ową „zbiorową pamięć” wytwarzała; pytanie brzmi (i to akurat jest pytanie, które można stawiać jako jedno z pytań na lekcjach, na pewno przynajmniej w szkołach ponadpodstawowych), kto miał moc owego wytwarzania zbiorowej pamięci, jak owa pamięć była „robiona” i co najważniejsze – w interesie jakich grup społecznych lub politycznych 6.? Pamięć zresztą jak mało co bywa także przedmiotem sporów, a nawet walk – pytaniem jest bowiem, jakąż to „zbiorowość” uważamy za tę, której „pamięć” ma być pamięcią zasługującą na przechowywanie w „skarbnicy”?

Kolejny akapit pozostawia jeszcze mniej złudzeń:
Głównym celem historii jako przedmiotu szkolnego jest poznanie ważnych wydarzeń z dziejów narodu polskiego, zwłaszcza poprzez dokonania wybitnych postaci historycznych, a także zapoznanie z symbolami narodowymi, państwowymi i religijnymi, wyjaśnienie ich znaczenia oraz kształtowanie postawy szacunku wobec nich.

Do wszystkiego, co już zostało powiedziane, dochodzi tu teraz nowy element: ustawienie obok siebie, na równi, w pozycji wyróżnionej, symboli „narodowych, państwowych i religijnych”. Projekt podstawy nie mówi nam, rzecz jasna, o jaką religię chodzi. Nie musi; utożsamienie dziejów dowolnej wspólnoty z dziejami narodu i państwa i powiązanie tychże z dowolną wspólnotą religijną, jest bardzo czytelnym, a zarazem bardzo niepokojącym, sygnałem. Otóż w tym momencie już bardzo wyraźnie widać, że możliwość jakiejkolwiek odmiennej narracji – na przykład, choćby, narracji o antykościelnych, antyfeudalnych buntach chłopskich, narracji o ateistycznym, uniwersalistycznym oświeceniu, nie mówiąc już o jeszcze silniej ateistycznej i jeszcze wyraźniej a-narodowej i a-państwowej tradycji radykalnej lewicy – zostaje całkowicie wykluczona. W ogóle niemożliwa staje się jakakolwiek narracja poza tą o narodzie, państwie (jak właściwie sobie autorzy wyobrażają średniowiecze?) i Kościele.

Jeśli zestawimy ze sobą te dwa akapity – ten o skarbnicy, dziejach powszechnych i wolności z tym o Polsce, państwie i narodzie – jasnym się stanie, że drugi przeczy pierwszemu, wymazuje go i unieważnia. Kropkę nad i stawia się na stronie 91, gdzie w rozdziale Warunki i sposób realizacji (przedmiot historia) napisano: Na plan pierwszy na każdym etapie nauczania w szkole podstawowej powinno wysuwać się kształtowanie i rozwijanie postawy patriotycznej, przy jednoczesnym poszanowaniu dla dorobku innych narodów. Tu zatem deklaruje się dopuszczenie do głosu „innych narodów”, pod warunkiem, rzecz jasna, że mają zasługujący na szacunek „dorobek”. Gdyby autorzy podstawy czytywali historyków i historyczki z nurtu tak zwanego postkolonializmu, mieliby szansę dowiedzieć się, że na poziomie języka, którego używają, ujawnia się dziedzictwo XIX-wiecznego kolonializmu, z jego podziałem świata na „narody”, mające cywilizację („dorobek”) oraz nie-narody, zasługujące w najlepszym razie na to, aby je „ucywilizować”, w najgorszym – by potraktować je tak, jak sienkiewiczowski Staś potraktował „dzikich” Arabów. Ale autorzy projektu podstawy (kimkolwiek są, informacje o tym, kto te podstawy pisał, nie są łatwo dostępne) z całą pewnością krytyki postkolonialnej nie czytali.

Zwracano już uwagę (piszą o tym min historycy i historyczki z UW w swojej recenzji), że kształcenie historyczne w projekcie nowej podstawy zaczyna się od zestawu „wielkich postaci historycznych”. Dydaktycznie sam pomysł uczenia stosunkowo małych dzieci „przez ludzi” nie jest jeszcze taki zły. Obciąża go jedna absolutnie podstawowa wada i kilka drobnych. Podstawowa polega na tym, że kiedy tworzy się taki kanon „wielkich” (nawet otwarty – a autorzy projektu podstawy zapewniają, że obok wymienionych postaci mogą zostać uwzględnione także inne – s. 91), z reguły przedstawia on przede wszystkim mężczyzn należących do klas rządzących/uprzywilejowanych. Na zaproponowanej w podstawie liście (s. 81) mamy cztery kobiety (księżniczkę, królową, uczoną i żołnierkę – skądinąd to więcej kobiet niż w całej obowiązującej obecnie podstawie, gdzie są tylko trzy: królowa, uczona, wybitna aktorka), czterech książąt, jednego uczonego, dwóch polityków, jednego papieża oraz liczną grupę żołnierzy. Chłopów i robotników reprezentują anonimowi „kosynierzy” Kościuszki (chłopi) oraz równie anonimowi bohaterowie „Solidarności” (robotnice i robotnicy, jeśli przyjmiemy życzliwą dla autorów podstawy interpretację). Pomijamy tu kwestię kryteriów doboru – o tym wiele już napisano w innych komentarzach do projektu podstawy – najważniejsze jest to właśnie, że tak skonstruowany zestaw pracuje na koncepcji „wielkości” (tylko „wielcy” i „zasłużeni” mają prawo do historii/prawo do bycia częścią historii) jednocześnie całkowicie abstrahując od społecznych uwarunkowań, które sprawiają, że np. kobiecie z warstwy książęcej nieco łatwiej jest osiągnąć „wielkość”, niż chłopce (pamiętajmy, jaką cenę za próbę wyłamania się z tradycyjnej roli zapłaciła wieśniaczka, Joanna d’Arc). O tym, jak niewychowawcze – i jak sprzeczne z zasadą wychowywania w duchu pokoju – jest bezrefleksyjne wpajanie szczególnego podziwu dla żołnierzy, chyba nie trzeba przekonywać.

Z rzeczy pozornie drobnych, ale istotnych, warto zwrócić uwagę jeszcze na jedną. Choć w samych treściach nauczania w projekcie pojawiają się wzmianki o różnych źródłach historycznych, nie ma o nich w zasadzie mowy w Warunkach i sposobach realizacji. Na stronie 91-92, gdzie wymienia się proponowane metody pracy, są m.in. rekonstrukcje historyczne, ale nigdzie nie mówi się wprost o pracy ze źródłami. Warto też zwrócić uwagę, że – i to jest chyba duża nowość – w tym miejscu pojawia się też lista instytucji, z których materiałów dydaktycznych warto korzystać: trzy fundacje (w tym Ośrodek „Karta”) oraz Instytut Pamięci Narodowej. Lista nie jest – teoretycznie – zamknięta, jednak sam fakt jej zamieszczenia i wyróżniona pozycja, jaką zajmuje na niej IPN, jest bardzo znaczący.

W samym swoim kształcie i treściach, jakie proponuje, nowa podstawa niewiele różni się od obecnie obowiązującej: historia w kluczu niemal wyłącznie politycznym, ułożona chronologicznie, przewaga dziejów Polski, nieduża dawka Europy, brak historii powszechnej. Równocześnie projekt nowej podstawy jest, jak to już zostało powiedziane, tylko fragmentem przyszłej całości (nie wiemy nic o liceum), dlatego trudno jest porównywać zaproponowane w nim konkretne treści z treściami z podstawy obecnie obowiązującej.

Na liście tematów, zaproponowanych jako opcjonalne zagadnienia do omawiania w klasie IV (załącznik nr 2, s. 81-82) na 11 zaplanowanych zagadnień 2 wpisują się w starą (jeszcze PRL-owską przecież) tradycję uczenia historii Polski jako kraju odwiecznie zagrożonego przez i wiecznie walczącego z Niemcami. Czwartoklasistki i czwartoklasiści mogą więc wybrać temat: Wojny z Niemcami. Obrona kraju, wojowie. Obrona Głogowa i/lub Strajk dzieci we Wrześni. Udręki niewoli, germanizacja, rusyfikacja. Poza tym w materiale przewidzianym dla klasy IV poza wojnami z Niemcami historię (jakkolwiek) powszechną reprezentują jeszcze tylko bolszewicy (ostatni proponowany temat: Bitwa Warszawska. Ocalenie Polski przed najazdem bolszewików). To jest zresztą ważna odmiana w stosunku do narodowej narracji z czasów PRL-u: wtedy Polska miała odwiecznych wrogów, ale miała też równie odwiecznych przyjaciół. W nowej szkole zostaną chyba tylko wrogowie 7..

Jeden z nielicznych momentów, w którym w polskich podstawach programowych, dawnych i obecnych, pojawiało się i pojawia coś więcej, niż Europa, to początki nauczania o starożytności oraz średniowiecze. Przy czym w obowiązującej podstawie z 2008 roku w szkole podstawowej uczeń (i uczennica – swoją drogą o męskocentrycznym języku obowiązujących podstaw pisałyśmy już dawno temu 8., nic się w nowych, rzecz jasna, nie zmieniło) poznaje tylko cywilizacje Starożytnego Bliskiego Wschodu (III etap edukacyjny, s. 35) oraz dowiaduje się o Bizancjum i świecie islamu (s. 36; skądinąd „islam” w obowiązującej obecnie podstawie utożsamiony został z Arabami, co jest oczywiście błędem). Wiedza o istnieniu Chin, Indii czy Japonii, czy to w starożytności, czy w XIX i XX wieku, zarezerwowana jest dla uczniów (i uczennic) zamierzających zdawać maturę z historii. W projekcie nowej podstawy zaraz na początku procesu nauczania, przy cywilizacjach starożytnych, wprowadzona zostaje kategoria „cywilizacji nad wielkimi rzekami”, do której należą Chiny i Indie (załącznik nr 2, s. 82 ). Drugim momentem, kiedy podstawy zwracają uwagę na nie-europejski świat, jest zawsze podbój tego świata przez Europejczyków. W obecnie obowiązującej podstawie do liceum na poziomie rozszerzonym uczeń ocenia długofalowe konsekwencje wielkich odkryć geograficznych dla Ameryki, Azji, Afryki (s. 50), w gimnazjum zaś ocenia wpływ odkryć geograficznych na życie społeczno-gospodarcze i kulturowe Europy oraz dla Nowego Świata (s. 38), a jeszcze wcześniej w szkole podstawowej opisuje odkrycie Krzysztofa Kolumba, używając pojęć: karawela, Nowy Świat, Indianie, broń palna; wymienia następstwa wypraw odkrywczych dla Europy i dla Ameryki (s. 31). Pomijając błąd składniowy w cytacie z podstawy gimnazjalnej, jest rzeczą porażającą, że w podstawie wciąż używa się eurocentrycznej kategorii „odkrycia” oraz kolonialnych pojęć „Nowy Świat” i „Indianie”, a także że takimi właśnie gładkimi zdaniami maskuje się wyzysk, przemoc i masowe mordy na mieszkańcach krajów skolonizowanych. 9.Projekt nowej podstawy nie różni się tu od obecnej zupełnie: uczeń wyjaśnia przyczyny i ocenia wpływ odkryć geograficznych na życie społeczno-gospodarcze i kulturowe Europy oraz Nowego Świata (załącznik nr 2, s. 83).

Obok ludów krajów pozaeuropejskich wielkimi nieobecnymi zarówno obowiązującej, jak i planowanej podstawy, są chłopi i chłopki. W obowiązującej podstawie pojawiają się wprost właściwie chyba tylko w klasach IV-VI, gdzie przy omawianiu średniowiecza omawia się warunki życia różnych stanów średniowiecznego społeczeństwa, w tym warunki życia na wsi średniowiecznej oraz w punkcie, który brzmi dosłownie tak: uczeń opisuje działalność gospodarczą polskiej szlachty, używając pojęć: folwark, pańszczyzna, kmiecie, spichlerz, spław rzeczny – Wisłą do Gdańska (s. 32). Jeśli Rada Naukowa IH słusznie oburza się, że w projekcie nowej podstawy programowej pojawia się zniesienie pańszczyzny a nie pojawia się ona sama, należy jednocześnie zauważyć, że w podstawach obecnie obowiązujących pojawia się ona raz – w cytowanym wyżej fragmencie – słowo „uwłaszczenie” natomiast nie pada wprost ani razu. Chłopi jako podmiot działający pojawiają się bodaj tylko w liceum na poziomie rozszerzonym, gdzie mowa jest o programach ruchu ludowego.

Nie trzeba chyba dodawać, że w projekcie nowej podstawy chłop (i chłopka) także pozostaje nieobecny i niemy. Mamy go ukrytego w punkcie [uczeń] opisuje warunki życia średniowiecznego miasta i wsi (załącznik nr 2, s, 82), w punkcie dotyczącym ruchu osadniczego podczas rozbicia dzielnicowego (tamże, s. 83), poniekąd w powstaniu Chmielnickiego (tamże s. 84). Jeśli idzie o Rzeczpospolitą szlachecką, odpowiedni punkt ze strony 84, zresztą podpunkt punktu, zatytułowanego „Złoty Wiek” w Polsce na tle europejskim, brzmi: opisuje model polskiego życia gospodarczego w XVI wieku, uwzględniając działalność gospodarczą polskiej szlachty i rolę chłopów 10.. Na stronie 86 pojawia się powstanie krakowskie, ale nie – rabacja galicyjska (chociaż nie da się mówić o jednym bez drugiego). Na stronie 86 mowa jest także o uwłaszczeniu, w trzech zaborach, na 87 – o ruchu ludowym.

Nie warto chyba nadmieniać, że kobiety jako temat, jako podmiot historii, nie istnieją (poza nielicznymi „wielkimi” kobietami) w ogóle, ani w podstawie obowiązującej, ani w projektowanej nowej. Nie ma nigdzie charakterystyki ich położenia, nie ma znaczenia pracy kobiet w różnych modelach gospodarczych, nie ma ruchu kobiecego. Mimo, że Polska była jednym z krajów, w którym kobiety bardzo wcześnie wywalczyły sobie prawa wyborcze, ten akurat fakt nie należy do „dokonań” wystarczająco ważnych, aby o nich wprost wspomnieć.

Można by takie przykłady jeszcze mnożyć, ale ograniczymy się już tylko do jednego. W obowiązującej podstawie druga wojna światowa pojawia się trzy razy: w podstawówce, w klasach IV-VI, w I klasie LO, w LO na poziomie rozszerzonym. Za każdym razem powraca temat Zagłady. W szkole podstawowej uczeń charakteryzuje życie ludności na okupowanych terytoriach Polski, z uwzględnieniem losów ludności żydowskiej (s. 33; skandaliczne sformułowanie, biorąc od uwagę fakt, że ludność żydowska pod okupacją niemiecką nie „żyła”, tylko została skazana na śmierć). W szkołach ponadgimnazjalnych na poziomie ogólnym uczeń przedstawia przyczyny i skutki Holokaustu oraz opisuje przykłady oporu ludności żydowskiej (s. 45). Zatrzymajmy się na chwilę nad tym oporem, intencja tego zdania jest bowiem dobra i niedobra zarazem. Gdyby bowiem nawet założyć, bardzo życzliwie dla autorek i autorów, że pisząc „opór”, mają na myśli także opór cywilny, gdyby założyć, że pod tym sformułowaniem kryją się przede wszystkim wszyscy ci i te, które i którzy próbują ocalić cokolwiek i kogokolwiek z totalnej Zagłady – pozostaje pytanie, jak, uczyć o oporze i mikrooporze, aby nie zaciemnić faktu, że Zagłada polegała także na tym, że niekiedy nie było do zrobienia absolutnie nic, że dookoła była tylko śmierć? To niezwykle trudna kwestia: właśnie dlatego, że nie było nic prócz śmierci, każdy oddech był w pewnym sensie aktem oporu, każda ugotowana zupa, przeczytana książka, zdjęcie... Zarazem w naszej kulturze niezwykle trudno jest mówić o „oporze” nie wikłając się natychmiast w rozważania na temat „lepszej” i „gorszej” śmierci.

Jeśli ktoś planuje maturę z historii, obowiązuje go lub ją już wiedza na poziomie rozszerzonym, czyli punkt: Europa pod okupacją niemiecką i Holokaust. Uczeń: 1) charakteryzuje politykę III Rzeszy wobec społeczeństw okupowanej Europy, w tym nazistowski plan eksterminacji Żydów oraz innych narodowości i grup społecznych; 2) opisuje postawy Żydów wobec polityki eksterminacji, w tym powstanie w getcie warszawskim, a także opisuje postawy społeczeństwa polskiego wobec Holokaustu; 3) ocenia stosunek społeczeństw i rządów świata zachodniego oraz Kościoła katolickiego do Holokaustu (s. 56). Dopiero tutaj pojawiają się inne ofiary nazistowskich zbrodni, za to z użyciem dość okropnego słowa, jakim jest „eksterminacja”. „Opór” okazuje się być jednak przede wszystkim oporem zbrojnym (czyli jednak nasze wcześniejsze podejrzenie było słuszne, podstawa nie unika sugerowania, że trzeba umrzeć w walce). Zachód – w tym Kościół katolicki – okazuje się być głównym liczącym się aktorem. Warto wreszcie powiedzieć, że Zagłada jest jedynym momentem, w którym słowo „Żyd” pojawia się w podstawie wprost, w innych miejscach jeśli, to mowa jest o „mniejszościach narodowych” (albo o starożytnym Izraelu).

Czy w projekcie nowej podstawy jest lepiej? Oczywiście, nie. Zamiast „mniejszości” mamy stosunki narodowe i wyznaniowe w I Rzplitej (załącznik nr 2, s. 84) w kontekście Konfederacji Warszawskiej), potem w Polsce bardzo długo mieszkają już tylko Polacy, aż do II Rzplitej, kiedy znów pojawia się społeczna, narodowościowa i wyznaniowa struktura państwa polskiego (załącznik nr 2 s. 88). Zagłada pojawia się po wysypie polskiego bohaterstwa wojennego. Uczeń: charakteryzuje politykę Niemiec na terenach okupowanej Europy; przedstawia zagładę Żydów i eksterminację innych narodów; zna przykłady bohaterstwa Polaków, ratujących Żydów z Holokaustu (załącznik nr 2, s. 89). Trzeba powiedzieć, że autorzy projektu są konsekwentni – chcą uczyć o dokonaniach Polaków, więc to właśnie robią; własne cierpienie – omawiane szeroko w podstawie – jest cierpieniem, cudze – okazją do bohaterstwa.

W charakterze wisienki na torcie zacytujmy, już bez komentarza, jeszcze tylko, że w przypadku początków PRL w projekcie nowej podstawy uczeń charakteryzuje postawy Polaków wobec nowych władz, ze szczególnym uwzględnieniem oporu zbrojnego (żołnierze niezłomni [wyklęci]) (s. 90). Żołnierzami wyklętymi edukacja historyczna w szkole podstawowej się zaczyna i kończy.

Część druga: kilka uwag o nauczaniu historii
W części pierwszej pisałyśmy, że zarówno obowiązująca, jak i projektowana podstawa opiera się niemal wyłącznie na bardzo tradycyjnie rozumianej historii politycznej, czyli na takim opisie dziejów, którego głównym podmiotem jest naród, a głównym tematem – polityka i wojny. Jest to bardzo staroświeckie (jeśli tak można powiedzieć) podejście do historii, niezgodne ze sposobem, w jaki dziś historia jako nauka jest uprawiana. Podstawy programowe nie starają się wykorzystywać dorobku historii gospodarczej (a jak już chcemy mówić o osiągnięciach, to tu akurat polska nauka w XX wieku miała je znakomite), historii społecznej, historii życia codziennego, historii mentalności, historii ciała, mikrohistorii, historii ludowej, nurtów zajmujących się historią kobiet, historiografii postkolonialnej... Krótko mówiąc historia wykładana w szkole jest i będzie oderwana od żywych i aktualnych nurtów w badaniach historycznych, a co za tym idzie zamienia się zestaw gotowych, spreparowanych faktów „do wkucia”, w wiedzę abstrakcyjną, martwą i tym samym – śmiertelnie nudną. Warto przy tym zwrócić uwagę, że właśnie wymienione tu nurty współczesnej historiografii oferują nauczycielkom i nauczycielom historii bezcenne możliwości dydaktyczne: pozwalają uczyć, na przykład, dokładnie o tych grupach, którym, jak pokazujemy w części pierwszej na konkretnych przykładach, tradycyjna historia w kluczu politycznym odbiera głos. Więcej – i z zupełnie innej perspektywy – o położeniu chłopów i ich oporze przed wyzyskiem można nauczyć się, studiując sposoby mierzenia ziemi i ważenia płodów rolnych, niż wkuwając daty bitew z powstania Chmielnickiego. Historia gospodarcza i społeczna, historia ciała, historia mentalności, mikrohistoria pozwalają opowiedzieć o wkładzie kobiet w dzieje i kulturę, ale także o położeniu kobiet i różnorodnych formach opresji. O tych kwestiach nie dowiemy się z obowiązującej podstawy, w której wymienione są trzy kobiece postacie (Jadwiga, Helena Modrzejewska i Maria Skłodowska-Curie) i z której zniknęła nawet walka kobiet o prawa wyborcze (choć ona akurat należy do historii politycznej). Można tak wymieniać długo – najważniejsze jest to, że historia pokazywana i uczona z różnych perspektyw przestałaby być prostą, jednowymiarową lekcją o dziejach jednej wyróżnionej wspólnoty (z naciskiem na grupy w tej wspólnocie dominujące), uczyłaby wrażliwości, umiejętności dostrzegania i wysłuchiwania opowieści o bardzo różnorodnych doświadczeniach, zburzyłaby prosty obraz Polski, wiecznie dumnej i wiecznie cierpiącej. Co istotne, takie uczenie historii pozwoliłoby pokazać, że historia nie jest zamkniętym, raz na zawsze danym zbiorem faktów, ale przedmiotem żywych naukowych sporów. A to z kolei mogłoby stanowić zbawienną szczepionkę przeciw sprzedawaniu nam wszystkim w życiu publicznym spreparowanej historii, podawanej jako przedmiot kultu („żołnierze wyklęci”) lub obowiązkowej nienawiści (komunistki i komuniści). Historia nie jest prosta, badanie historii nie jest proste, i nie jest proste mierzenie się z jej skutkami– czas już najwyższy przestać traktować uczniów i uczennice jak głupków i preparować dla nich historyczną papkę.

Druga fundamentalna wada obowiązującej i projektowanej podstawy dopełnia pierwszą: podstawa jest i pozostaje polsko- i eurocentryczna. Nie daje praktycznie żadnych narzędzi, pozwalających uczyć o różnorodności kulturowej świata, a w szczególności nie daje żadnych narzędzi, pozwalających uczyć o wymianie kulturowej, nieustannych przepływach idei, technik, ludzi, opowieści, genów, narzędzi i tak dalej między różnymi (pozornie nieraz bardzo różnymi) kulturami. Przeciwnie, od początku do końca historia szkolna wyraźnie stawia granicę między tym, co „nasze”: europejskie i polskie, a tym, co „obce” i w związku z tym – nie zasługujące na zainteresowanie. Przykład pierwszy z brzegu to nieszczęśni starożytni Grecy, którzy w podstawach programowych pojawiają się – jako fundament „naszej” kultury. Otóż warto sobie może uświadomić, że starożytni Grecy byli nam bardziej „obcy” kulturowo (jeśli już mamy użyć tej kategorii), niż współcześni Syryjczycy, a zarazem, jeśli już chcemy użyć (też dość uwikłanej) kategorii „dziedzictwa”, Syryjczycy są ich „dziedzicami” w tym samym stopniu, co tak zwani „my”. Przykład drugi to oczywiście Mieszko, ukochany bohater podstawy obowiązującej i przyszłej. Tego z kart podręczników mogłybyśmy wyjąc ze średniowiecza i przenieść do dowolnej innej epoki polskiej historii, a i tak zawsze pozostałby tym samym Mieszkiem: światłym politykiem, wprowadzającym Polskę do Europy. To, że w X wieku nie było ani Polski, ani Europy, nic nie przeszkadza w takim właśnie tworzeniu szkolnej narracji. Szkolny Mieszko został całkowicie wydarty z kontekstu, jakim był czas i miejsce, w których żył, kultura, diametralnie odmienna od naszej, myśląca innymi kategoriami, które wymagają świadomego i pełnego uwagi przekładu, aby mogłyby być zrozumiałe 11. – a nie upraszczającego założenia, że możemy po prostu zastąpić je kategoriami współczesnymi. Umiejętność dokonywania takiego przekładu jest jedną z podstawowych umiejętności historyczek i historyków; czy naprawdę trzeba wskazywać, że przydaje się ona nie tylko do badania światów oddalonych w czasie, ale także tych oddalonych w przestrzeni? We współczesnym świecie polska szkolna historia uparła się, aby nie dać swoim uczennicom i uczniom żadnych narzędzi, które pozwoliłyby im te światy, wraz z całą dynamiką ich wzajemnych powiązań, zrozumieć.


Anna Dzierzgowska, nauczycielka historii, współredaktorka Społecznego Monitora Edukacji
dr hab. Piotr Laskowski, nauczyciel historii, wykładowca akademicki

Przypisy:
1. Historia – nowa podstawa
2. Na razie wiemy tyle, że zaproponowana podstawa programowa do nauczania w szkołach branżowych jest żywcem, słowo w słowo, skopiowana z obowiązującej podstawy do szkół zawodowych, czyli obejmuje wiek XX. Tylko, przypomnijmy – obecnie obowiązująca podstawa dopełnia naukę w gimnazjum, podczas gdy przyszłe uczennice i uczniowie szkół branżowych iść będą do szkoły po kilku latach uczenia się wg zupełnie innego programu.
3. Biblioteka Cyfrowa ORE
4. Cytujemy za stroną Rządowego Centrum Legislacji; projekt podstaw programowych do szkoły podstawowej znajduje się w załączniku nr 2; pracy nad komentowaniem projektu nie ułatwia fakt, że opublikowane na stronach Rządowego Centrum Legislacji pdf-y mają taką postać, że nie daje się z nich kopiować fragmentów tekstów.
5. Oczywiście, dokładnie ten sam zarzut można postawić podstawie obowiązującej, choć tam użyte sformułowania są nieco mniej kategoryczne, nieco bardziej rozmyte.
6. Patrz np. E. Hobsbawm, T Ranger, Tradycja wynaleziona, WUJ, 2008
7. Ta PRLowska narracja bywała zresztą uzupełniona elementami dobrej historii gospodarczej i społecznej – czyli dokładnie tym, czego dziś w podstawie brakuje.
8. Społeczny Monitor Edukacji, Reforma programowa
9. Wiele lat temu, pisząc własne programy do gimnazjum, też używałyśmy takiego języka. Ale to było naprawdę wiele lat temu. Od tego czasu przeczytałyśmy kilka książek.
10. Ogromny problem z komentowaniem projektu nowej podstawy polega na tym, że jest, ostatecznie, w detalach, tak podobna do obowiązującej, że czasem można się pogubić i zapomnieć, którą właściwie się czyta.
11. Jak nas uczy profesor Karol Modzelewski.

Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska, Piotr Laskowski http://www.monitor.edu.pl/akcje/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-przedmiotu-historia-dla-szkoly-podstawowej.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/opinia-o-projekcie-podstawy-programowej-przedmiotu-historia-dla-szkoly-podstawowej.html 02 Sep 2016 18:48:20 CST z oburzeniem przyjęłam wiadomość, że nie tylko uznał Pan za stosowne zaprosić do audycji Romana Giertycha, ale że zaprosił go Pan także jako eksperta w dziedzinie edukacji. Otóż pozwalam sobie przypomnieć, że Roman Giertych nie jest i nigdy nie był ekspertem w dziedzinie edukacji - był jedynie przez pewien czas ministrem edukacji, a, proszę mi wierzyć, to niekoniecznie to samo. Pragnę przypomnieć również, że kiedy dziesięć lat temu PiS powierzył MEN Romanowi Giertychowi, wywołało to falę społecznych protestów. W internecie list otwarty przeciw powierzaniu oświaty szefowi skrajnie prawicowej partii, napisany przez Agnieszkę Arnold, Irenę Dzierzgowską i Krystynę Starczewską podpisało prawie sto czterdzieści tysięcy osób. Autorki pisały: „Roman Giertych w swojej działalności publicznej posługuje się językiem nienawiści i pogardy, głosi pochwałę przemocy, neguje wartość tolerancji. Jego doświadczenie pedagogiczne ogranicza się do reaktywowania Młodzieży Wszechpolskiej, organizacji nawiązującej do tradycji faszystowskich. Zgłaszane przez niego projekty dotyczące oświaty są absurdalne i groźne". Kilkanaście miesięcy radosnych wybryków Romana Giertycha jako szefa MEN tylko potwierdziły prawdziwość słów, napisanych w chwili, kiedy obejmował on urząd. Przypomnę, chociażby, wprowadzanie i legitymizowanie w edukacji języka homofobicznego.

Rozumiem, że dziesięć lat to dość dużo, żeby pewne zjawiska zatarły się w, zwykle dość krótkiej, pamięci mediów. Dlatego pozwalam sobie, ku odświeżeniu owej pamięci, przesłać Panu raport, który Społeczny Monitor Edukacji przygotował na podsumowanie owych kilkunastu miesięcy obecności Romana Giertycha w MEN:

"Edukacja - trudne lata. Maj 2006-wrzesień 2007"

Szanowny Panie Redaktorze, chciałam podkreślić, że nie chodzi tu o wypominanie komuś jego przeszłości. Jeżeli zdecydowanie protestuję przeciwko traktowaniu Romana Giertycha jako osoby, która ma prawo zabierać głos w sprawach edukacji, to między innymi dlatego, że uważam, że jego dokonania sprzed dziesięciu lat nie są bez związku z tym, co dzieje się teraz. Dziesięć lat temu Roman Giertych legitymizował w edukacji język nienawiści. Żadna późniejsza ministra edukacji nie zrobiła nic, żeby dać temu językowi wyraźny odpór; jeśli, że tak się staromodnie wyrażę, siły postępu zdecydowanie przegrywają dzisiaj walkę z siłami reakcji, to między innymi również z powodu swoistego "osadu", jaki pozostał w systemie edukacji po Romanie Giertychu.

List niniejszy przesyłam do Pana, na adres i do wiadomości redakcji TOK.FM. Opublikuję go także na stronach internetowych i na facebooku Społecznego Monitora Edukacji.

Łączę wyrazy poważania i pozdrawiam serdecznie

Zobacz też:
Przeszłość, która nie powraca, postęp, do którego nie dojdzie


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/do-red-mikolaj-lizut.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/do-red-mikolaj-lizut.html 04 Mar 2016 12:38:32 CST
Od: Anna Dzierzgowska
Społeczny Monitor Edukacji
redakcja@monitor.edu.pl

Do: Pani Minister Anna Zalewska
Ministra Edukacji Narodowej
Ministerstwo Edukacji Narodowej
Al. Szucha 25
00-918 Warszawa


Szanowna Pani Minister,

przede wszystkim pragnę krótko przedstawić Pani Społeczny Monitor Edukacji, nasze cele i działania. Od razu także chciałabym, w trybie dostępu do informacji publicznej, zadać kilka pytań, dotyczących ważnej dla nas kwestii równości w edukacji.

Społeczny Monitor Edukacji jest formą obywatelskiej kontroli polityki edukacyjnej. Od 2006 roku obserwujemy działania władz oświatowych: gromadzimy i upowszechniamy informacje, upominamy się o równość w dostępie do edukacji, poszanowanie autonomii szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, przestrzeganie praw człowieka.

Monitor jest dzieckiem akcji zbierania podpisów pod listem otwartym do premiera o odwołanie Romana Giertycha ze stanowiska ministra edukacji narodowej. Współorganizatorką akcji i współzałożycielką Monitora była Irena Dzierzgowska.

W naszych działaniach odwołujemy się do wizji edukacji takiej, jaka sformułowana została międzynarodowych dokumentach praw człowieka, w tym w Konwencji o Prawach Dziecka. W szczególności bliskie nam są ideały, zawarte w artykule 29.1, Konwencji oraz zawarte w artykule 31, czyli:

Artykuł 29: 1. Państwa-Strony są zgodnie, że nauka dziecka będzie ukierunkowana na: a) rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka; b) rozwijanie w dziecku szacunku dla praw człowieka i podstawowych swobód oraz dla zasad zawartych w Karcie Narodów Zjednoczonych; c) rozwijanie w dziecku szacunku dla jego rodziców, jego tożsamości kulturowej, języka i wartości, dla wartości narodowych kraju, w którym mieszka dziecko, kraju, z którego dziecko pochodzi, jak i dla innych kultur; d) przygotowanie dziecka do odpowiedniego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia; e) rozwijanie w dziecku poszanowania środowiska naturalnego.[...]
Artykuł 31.1. Państwa-Strony uznają prawo dziecka do wypoczynku i czasu wolnego, do uczestniczenia w zabawach i zajęciach rekreacyjnych, stosownych do wieku dziecka, oraz do nieskrępowanego uczestniczenia w życiu kulturalnym i artystycznym.
2. Państwa-Strony będą przestrzegały oraz popierały prawo dziecka do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz będą sprzyjały tworzeniu właściwych i równych sposobności dla działalności kulturalnej, artystycznej, rekreacyjnej oraz w zakresie wykorzystania czasu wolnego.

Dlatego właśnie moje pierwsze pytania do Pani dotyczą tego, czy, a jeśli tak, to w jaki sposób w polityce Ministerstwa Edukacji uwzględnione zostały zasady przygotowania dziecka do życia w wolnym społeczeństwie, w duchu zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni pomiędzy wszystkimi narodami, grupami etnicznymi, narodowymi i religijnymi oraz osobami rdzennego pochodzenia?

Jako, że w Polsce dostępne są liczne raporty i rekomendacje zarówno polskich organizacji pozarządowych, zajmujących się problematyką równościową i antydyskryminacyjną, a także zalecenia ciał międzynarodowych, dlatego, odwołując się do nich, chciałabym w szczególności zapytać:

- czy, a jeśli tak, w jaki trybie, Ministerstwo planuje wdrożyć zalecenia ONZ-owskiego Komitetu do Spraw Likwidacji Wszelkich Form Dyskryminacji Kobiet, zwłaszcza zalecenia, dotyczące usunięcia z podręczników i materiałów edukacyjnych stereotypów płciowych, ułatwienia dziewczętom możliwości kształcenia się w zawodach tak zwanych „nietradycyjnych” (postrzeganych stereotypowo jako męskie), poprawy sytuacji uczennic należących do mniejszości romskiej, poprawy dostępu dziewcząt i kobiet z terenów wiejskich do szkół dobrej jakości?

- czy, a jeśli tak, to w jaki sposób Ministerstwo Edukacji zamierza uwzględnić w swoich działaniach rekomendacje, sformułowane w raportach i badaniach organizacji pozarządowych, takich jak:
„Wielka nieobecna – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań”, TEA, Warszawa 2011,
„Dyskryminacja w szkole – obecność nieusprawiedliwiona. Raport z badań”, TEA, Warszawa 2015,
„Szkolnictwo zawodowe i rynek pracy dla kobiet z wykształceniem zasadniczym zawodowym. Raport z badania, przeprowadzonego w 2015 roku”, Stowarzyszenie Koalicja Karat, Warszawa 2015,
„Gender w podręcznikach. Diagnoza w kierunku równościowej i antydyskryminacyjnej edukacji szkolnej”, pod redakcją I. Chmury-Rutkowskiej, M. Dudy, M. Mazurek, A Sołtysiak-Łuczak, Warszawa 2015.

Szanowna Pani Minister, do niniejszego listu załączam także, w ramach przedstawiania Społecznego Monitora Edukacji, cztery nasze własne raporty. Mam nadzieję, że, choć zwłaszcza pierwszy z nich pochodzi sprzed wielu lat, mogą nadal okazać się interesujące. Proszę mi wybaczyć, że ten pierwszy list jest, być może, nieco przydługi. Sądzę, że następne będą krótsze.

Pozdrawiam serdecznie i łączę wyrazy poważania


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/list-monitora-edukacji-do-ministry-anny-zalewskiej.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/list-monitora-edukacji-do-ministry-anny-zalewskiej.html 25 Oct 2015 14:51:26 CST
Odpowiedź ZNP, e-mail z 31 sierpnia:
ZPE/079/79/DM/15
Warszawa, 31 sierpnia 2015 r.

Pani Anna Dzierzgowska
Społeczny Monitor Edukacji

Szanowna Pani Redaktor,

na prośbę Prezesa Sławomira Broniarza uprzejmie dziękujemy za zainteresowanie trudnym i często bolesnym dla nauczycieli tematem zadań realizowanych w ramach obowiązków zawodowych. W tym obszarze rzeczywiście dochodzi do nadużyć i łamania praw pracowniczych nauczycieli. Przy tym, co ciekawe, w opinii publicznej buduje się przekonanie, że nauczyciele ze względu na swoją misję zawodową nie mają moralnego prawa do upominania się o te prawa, choć teoretycznie one się nim należą. Związek Nauczycielstwa Polskiego stara się walczyć z tym stereotypem, reagując na wszystkie sygnały nieprawidłowości i podejmując stosowne interwencje zarówno w sprawach indywidualnych, jak i w zbiorowym interesie pracowniczym. Staramy się przy tym pilnować, aby nie dochodziło do sytuacji, w których zaciera się granicę pomiędzy tym, co obowiązkowe dla nauczyciela a jego aktywnością pozaobowiązkową wynikającą z samodzielnej inicjatywy, a następnie korzystając z tego „zamieszania”, poleca się nauczycielowi wykonanie różnorodnych zadań, które wcale nie mieszczą się w katalogu jego obowiązków (ostatnie tego przykłady to chociażby organizacja wypoczynku dla dzieci i młodzieży przez szkoły).

Co do kwestii pracy nauczycieli w zespołach nadzorujących egzaminy maturalne, akurat to zadanie zostało wprost wskazane przez ustawodawcę jako zadanie obowiązkowe nauczycieli realizowane w ramach jego czasu pracy. Art. 42 ust. 2b pkt 1 Karty Nauczyciela mówi, że nauczyciel jest obowiązany uczestniczyć w przeprowadzaniu odpowiednio: sprawdzianu w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, egzaminu w ostatnim roku nauki w gimnazjum, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie i egzaminu maturalnego – z wyjątkiem części ustnej – w ramach 40-godzinnego czasu pracy i ustalonego wynagrodzenia za pracę. Nadzorowanie tych egzaminów wchodzi w skład tzw. innych zajęć i czynności wynikających z zadań statutowych szkoły, o których mówi się w art. 42 ust. 2 pkt 2 Karty Nauczyciela. Należy przy tym pamiętać, że realizując swoje obowiązki, nauczyciel pracuje w systemie czasu pracy, który można by określić półzadaniowym. Poza godzinami zajęć z pensum oraz tzw. godzinami karcianymi, jego czasu pracy nie ewidencjonuje się i nie rozlicza jak typowej pracy biurowej wykonywanej w określonych godzinach urzędowania. Ma to oczywiście swoje dobre i złe strony, nie ulega jednak wątpliwości, że póki co tak to jest ukształtowane. Dopiero na tym tle należy badać, czy w indywidualnych przypadkach dochodzi do naruszenia praw pracowniczych związanych z czasem pracy, np. poprzez przekroczenie dopuszczalnych norm czy lekceważenie zasad bhp.

Jeśli idzie o nadzorowanie egzaminów maturalnych, do ZG ZNP nie dochodziły ostatnio żadne tego typu sygnały.

Uogólniając, należy z pewnością podkreslić, że pracowniczych obowiązków nauczyciela nie mogą konkretyzować żadne procedury tworzone przez zewnętrzne w stosunku do szkoły instytucje (CKE). Do oceny stopnia rzetelności realizowanych przez nauczyciela obowiązków uprawniony jest wyłącznie dyrektor szkoły (zgodnie z procedurą oceny pracy uregulowaną w prawie oświatowym). W praktyce bywa jednak różnie, zwłaszcza w przypadku spektakularnych „wpadek“ egzaminacyjnych, jak chociazby ta sprzed kilku laty, kiedy zdająca egzamin maturalny wypełniła arkusz egzaminacyjny z innego przedmiotu. Wówczas podejmuje się różne próby rozliczania nauczycieli. W tamtym przypadku było to postępowanie dyscyplinarne wobec nauczyciela, chociaż ustawa mówi wyraźnie, że wszczyna się je wyłacznie za uchybienia godności zawodu nauczyciela lub obowiązkom, o których mowa w art. 6 Karty Nauczyciela, nie zaś tym wskazanym w art. 42 (por. art. 75 ust. 1 KN).

Co do odbioru przesyłek z materiałami egzaminacyjnymi, w naszej opinii, nie jest to z pewnością zadanie nauczyciela, lecz dyrektora szkoły. Nauczyciel „nie musi” więc tego robić, chyba że z różnych powodów chce i się na to zgadza.

Z wyrami szacunku,

Dorota Michalak
starszy specjalista do spraw prawnych
w Zespole Polityki Edukacyjnej ZG ZNP

Monitor Edukacji do ZNP, e-mail z 26 sierpnia:
Od: Anna Dzierzgowska
Społeczny Monitor Edukacji
www.monitor.edu.pl

Do: Szanowny Pan
Sławoimir Broniarz
Prezes
Związku Nauczycielstwa Polskiego

Szanowny Panie Prezesie,
w ramach Społecznego Monitora Edukacji prowadzimy w tym roku między innymi monitoring egzaminu maturalnego 2015. Zajmują nas przede wszystkim projekty unijne, realizowane przez CKE i ich rezultaty. Ale przy okazji zaczęłyśmy zadawać sobie masę dodatkowych pytań, związanych ze sposobem organizacji egzaminów maturalnych. Pozwalam sobie zatem zwrócić się do Pana, Panie Prezesie, licząc na to, że być może Związek ma informacje, których potrzebuję i/lub określone stanowisko w kwestiach, które z mojej perspektywy wydają się problematyczne.

Przede wszystkim chciałabym się dowiedzieć, czy ZNP ma informacje na temat tego, jak rozliczana jest praca nauczycielek i nauczycieli przy egzaminach? Nie mam na myśli egzaminatorek i egzaminatorów sprawdzających matury, ale osoby, zasiadające w zespołach nazdorujących w czasie matur. Zakładam, że zwłaszcza w przypadku matur odbywających się rano, zespoły nadzorujące składa sie z osób, które miały w planie lekcje z klasami maturalnymi, a po ich odejściu mają przez dwa miesiące "wolne" godziny. Ale co z egzaminami, które odbywają się po południu? Niektóre trwają prawie do 18.00 - czy taka zamiana zwykłych godzin pracy na pracę popołudniową nie powinna wiązać się z koniecznością płacenia za nadgodziny?

Mazowiecka OKE (i zdaje się, że wszystkie pozostałe też) rozsyłają w czasie matur przesyłki z arkuszami w godzinach 5.00-7.00; w maju takie poranne dostawy odbywają się pięć razy. To znów oznacza, że przynajmniej jedna osoba (w teorii dyrektorka/dyrektor szkoły, ale w praktyce pewnei na ogół różne ine osoby, upoważnione przez dyrektorkę) musi być o tej godzinie w pracy.

Rozumiem, że nauczyciele i nauczycielki w ramach pensum zobowiązani są do wykonywania różnych prac, wynikających z zadań szkoły. I że matura (czy egzamin gimnazajlny) to zadanie szczególne, wymagające szczególnej mobilizacji. Ale patrząc na sposób organizowania matur z punktu widzenia praw pracowniczych, widzę tu pewne pole do nadużyć – i chciałabym, po pierwsze, poznać opinię Związku na ten temat, a po drugie dowiedzieć się, czy Związek otrzymuje w związku z maturami (czasem pracy, warunkami, sposobem wynagradzania) jakieś skargi od nauczycielstwa?

Osobną sprawą są warunki pracy podczas matur. Dostałyśmy w Monitorze informację od nauczycielki, która pisała, że niektóre osoby specjalnie starają się przed egzaminami o zaświadczenie lekarskie, żeby podczas trwania egzaminu mieć prawo wstać. Podczas matury pisemnej (która trwa do 3 godzin zegarowych) pilnujący nauczyciel lub nauczycielka ma obowiązek siedzieć nieruchomo, wpatrując się w przydzielony sobie sektor zdających; nie wolno wstawać, nie wolno czytać, nie wolno wyjść na siusiu. To nieludzkie. Oczywiście, znane mi są różne praktyczne rozwiązania, które się stosuje, żeby egzamin nie zmieniał sie w torturę dla dorosłych - ale one wszystkie tak naprawdę polegają na naginaniu prawa. Czy Związek otrzymuje jakieś skargi/informacje na ten temat? Czy ma jakąś opinię w sprawie przepisów CKE, narzucających takie, a nie inne warunki pracy nauczycielstwa podczas matur?

W system egzaminów zewnętrznych wpisany jest brak zaufania – do nauczycielstwa, że bez zewnętrznego "bata" nie będzie potrafiło uczyć, a jednocześnie, że samo nie jest w stanie ocenić właściwie efektów własnej pracy. I do uczniostwa – podstawowym celem, któremu podporządkowany jest sposób orgzaniowania egzaminów, jest zabezpieczenie przed ściąganiem. Od tego roku do bardzo już licznej grupy dokumentów, które trzeba wypełniać podczas każdego egzaminu, doszedł kolejny - plan sytuacyjny sali egzaminacyjnej. Każda osoba pilnująca ma przydzielony konkretny sektor i, jak rozumiem - ponosi odpowiedzialność za ewentualne przypadki ściągania. Na czym polega ta odpowiedzialność? Jakie kary grożą za nieuwagę podczas matur?

Będę bardzo wdzięczna za wszelkie informacje, jakimi ZNP dysponuje w interesujących nas kwestiach.

Pozdrawiam serdecznie
Anna Dzierzgowska

AD

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> AD http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-znp.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-znp.html 28 Jul 2015 00:13:33 CST 04 maja

do: Marcin, agata.wisniews.
Od: Anna Dzierzgowska
Społeczny Monitor Edukacji
www.monitor.edu.pl

Do: Szanowny Pan
dr Marcin Smolik
dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej

DW: Agata Wiśniewska
Kierowniczka Pracowni Informatycznej

dotyczy: format elektroniczny materiałów maturalnych
załącznik L_21

Szanowny Panie Dyrektorze,
pragnę przypomnieć, że Społeczny Monitor Edukacji prowadzi w tym roku szkolnym monitoring egzaminu maturalnego. W związku z tym pozwolę sobie na bieżąco zgłaszać uwagi i zapytania w różnych sprawach. Z góry przepraszam za kłopot, jakim będę, zwłaszcza w tym trudnym dla nas wszystkich czasie egzaminów maturalnych.

1) w naszej wcześniejszej korespondencji zgłaszałam wątpliwości i pytania dotyczące formatu materiałów, przygotowywanych przez CKE - a szczególnie używania formatu docx jako jedynego formatu do zapisywania załączników do procedur. Pisałam, że otwieranie materiałów zapisanych w tym formacie może być trudne dla szkół, które nie korzystają z produktów Microsoft. Jak przekonałam się dziś rano, przygotowując materiały dla zespołów nadzorujących, dodatkowy problemem dla nie-microsoftowego komputera jest fakt, że niektóre załączniki mają w nazwie pliku polskie znaki. W załączeniu - zrzut z ekranu, upamiętniający daremną próbę otwarcia formularza L_12.

Szanowny Panie Dyrektorze, w liceum, w którym pracuję, tak z powodów wychowawczych, jak i praktycznych (mamy mało pieniędzy, więc wolimy przeznaczać te, które mamy, raczej na stypendia socjalne, niż na produkty korporacji) korzystamy z otwartego oprogramowania. Musiałyśmy się ugiąć i zainstalować na jednym z naszych komputerów system Windows, ponieważ tylko w tym systemie możemy używać programu Hermes, niezbędnego do obsługi egzaminu maturalnego. W związku z tym, a także po ostatnich doświadczeniach z otwieraniem załączników do procedur maturalnych zadaję sobie - a jednocześnie także Panu - pełne niepokoju pytania o materiały do matury ustnej z języka polskiego.

Wiem, oczywiście, że materiały na maturę ustną z języka polskiego można drukować lub korzystać z nich na komputerze. Wiem również, że drukowanie (o które proszą np. moje uczennice i uczniowie) wymaga zainstalowania kolorowej drukarki (czyli znów czegoś, co niekoniecznie stanowi część wyposażenia szkoły). Nadal jednak nie wiem nic o tym, w jakim formacie zostaną zapisane materiały na język polski? Jakiego środowiska będzie wymagało korzystanie z haseł, którymi będą chronione? Krótko mówiąc, jakie wymagania sprzętowe musi spełnić szkoła, która chce prawidłowo przeprowadzić maturę ustną z języka polskiego? W przypadku załączników do procedur pomaga użycie google docs (formularze dają się otwierać, choć nadal np. zmieniają się w nich czcionki lub na wydrukach pojawiają dodatkowe znaki) - jednakże z oczywistych powodów poufnych i chronionych materiałów egzaminacyjnych nie będziemy otwierać w internetowej przeglądarce ani w chmurze...

2) przy okazji: otwierając dziś rano załącznik L_21 (który, nawiasem mówiąc, w moim szkolnym komputerze uległ całkowitemu rozpadowi) przypomniałam sobie, że w naszej wcześniejszej korespondencji, w części dotyczącej sporządzania planów sytuacyjnych sal, zapomniałam zadać jedno istotne pytanie: co grozi nauczycielkom i nauczycielom, jeśli zostanie udowodnione, że osoby będące pod ich opieką napisały niesamodzielne prace?

Łączę wyrazy poważania
Anna Dzierzgowska

Odpowiedź
Marcin Smolik
04.05

do: mnie

Szanowna Pani,

uprzejmie dziękuję za wiadomość. Proszę wybaczyć skrótową formę odpowiedzi, ale postaram się odnieść do wszystkich kwestii poruszonych przez Panią.

1. Nikt wcześniej nie zgłaszał, że polskie znaki w tytułach plików stanowią problem. W przyszłym roku ich zatem nie będzie. Jeżeli potrzebuje Pani którykolwiek z załączników bez tytułów z polskimi znakami – proszę o informację.

2. Materiały na część ustną egzaminu maturalnego będą dostarczone w postaci plików .pdf. Wyjątkiem od tej zasady są zadania dla niewidomych – tzw. „czarnodruki” – te zostaną przesłane w postaci plików .doc. W przypadku zdających niewidomych kontaktowaliśmy się ze wszystkimi szkołami, w których osoby z tą niepełnosprawnością przystępują do egzaminu, aby upewnić się, że będą dla nich dostępne odpowiednie materiały.

3. W kwestii nauczycieli, o których Pani pyta – konsekwencje dla każdego nauczyciela za niedopełnienie obowiązków są takie same i określone w Karcie Nauczyciela. Dotyczy to również pracy w zespole nadzorującym egzamin.

Załączam pozdrowienia
MS

Zobacz też:
Korespondencja z dyrektorem CKE: format materiałów maturalnych, nowe procedury egzaminacyjne


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-dyrektorem-cke-format-materialow-maturalnych-raz-jeszcze.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-dyrektorem-cke-format-materialow-maturalnych-raz-jeszcze.html 28 Jul 2015 00:03:16 CST moje pytanie, dotyczące nakazu niszczenia materiałów z matury ustnej z języka polskiego. Ja jednak, nie do końca usatysfakcjonowana, pytam dalej.

e-mail z 28 czerwca:

Marcin Smolik
28.06
do: mnie

Szanowna Pani,

uprzejmie dziękuję za przesłane zapytanie. Proszę wybaczyć opóźnienie w udzieleniu odpowiedzi. Przygotowujemy się do ogłoszenia wyników egzaminu maturalnego, okres jest niezmiennie pracowity.

Sposób postępowania z zadaniami do części ustnej egzaminu maturalnego z języka polskiego jest – jak sama Pani słusznie zauważa – tożsamy z zestawami zadań do części ustnej z języków obcych nowożytnych. Zależy nam, aby ani zadania, ani zestawy nie stały się de facto jedynym „słusznie” obowiązującym zakresem materiału, który będzie realizowany w kształceniu polonistycznym. Przykładowe zadania z języka polskiego są dostępne zarówno w Informatorze, opublikowanym w 2013 r., jak i Zbiorze zadań (50 zadań), opublikowanym w 2014 r.

Warto również zauważyć, że do Internetu nie trafiły zadania jako takie, a jedynie to, co zdający zapamiętali z zadań, które wylosowali na egzaminie – bez dokładnego brzmienia poleceń, niejednokrotnie z błędami, bez tekstów źródłowych. Wskazane byłoby zatem powstrzymanie się od korzystania z zadań pozyskanych z tego źródła podczas lekcji. Nic nie stoi natomiast na przeszkodzie, aby zespół polonistów wykonał, na własne potrzeby, analizę zadań oraz wyników, jakie osiągnęli zdający, przed zniszczeniem materiałów.

Z poważaniem
MS

****************************
dr Marcin Smolik
dyrektor
Centralna Komisja Egzaminacyjna
ul. Lewartowskiego 6, 00-190 Warszawa
kom. 691 500 005

Odpowiedź: e-mail z 7 lipca

Anna Dzierzgowska
7.07
do: Marcin

Szanowny Panie Dyrektorze,
bardzo dziękuję za odpowiedź i przepraszam, że tym razem ja zwlekałam ze swoją.

Rozumiem racje, stojące za zaleceniem CKE - co nie znaczy, że się z nimi w pełni zgadzam. Chciałabym jednak dopytać o konkretną podstawę prawną dla decyzji o niszczeniu materiałow z egzaminu ustnego.

Informacja, że nauczyciele i nauczycielki mogą dokonać analiz wyników na swój użytek, jest bardzo ważna. Jeśli wolno mi coś sugerować, być może dobrze byłoby uczynić ją oficjalną, tak, by dotarła do jak największej liczby uczących.

Równocześnie chciałam zaznaczyć, że, niezależnie od analiz, jakie wykonują na swój użytek nauczyciele i nauczycielki w poszczególnych szkołach, chcieliśmy przyjrzeć się zadaniom z tegorocznej matury z języka polskiego jako Monitor Edukacji, czyli w ramach obywatelskiego monitoringu - i tej możliwości jesteśmy pozbawieni.

pozdrawiam serdecznie
Anna Dzierzgowska

Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-dyrektorem-cke-tajnosc-i-jawnosc-raz-jeszcze.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-dyrektorem-cke-tajnosc-i-jawnosc-raz-jeszcze.html 07 Jul 2015 12:27:54 CST
Zapytania skierowane do MEN:
- e-mail z 28 października 2014: prośba o udostępnienie sprawozdań z realizacji Priorytetu III w ramach PO KL za I półrocze 2013, za rok 2013 i I półrocze 2014
odpowiedź: 29.10 - linki do sprawozdań na stronie efs.men.gov.pl;
uwaga: data opublikowania sprawozdań na stronie: 29 października;

- e-mail z 9 grudnia 2014, zawierający prośbę o udostępnienie raportu audytu Priorytetu III POKL oraz pytania dotyczące budżetów badanych przez nas projektów;
w odpowiedzi uzyskałyśmy informację, ze Komisja Europejska nadała raportowi klauzulę ograniczonego upowszechniania; podano nam take informacje o korektach w budżetach projektów, o które pytałyśmy (procentową);

- e-mail z 9.12.2014, z prośbą o udostępnienie raportu z badania ewaluacyjnego "Komplementarność działań realizowanych w obszarze oświaty w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego" przeprowadzonego przez InfoAudit sp. z o. o.:
odpowiedź otrzymałyśmy 12 grudnia, zawierała link do strony efs.men.gov.pl, gdzie opublikowany został raport, o który prosiłyśmy;
uwaga: data opublikowania raportu na stronie: 12 grudnia;

- e-mail z 18 marca 2015: prośba do MEN o udostępnienie sprawozdania z realizacji Priorytetu III PO Kapitał Ludzki za rok 2014.
Odpowiedź z 23 marca, z informacją, że na stronie Fundusze Unijne dla Oświaty dostępne jest na razie sprawozdanie za I półrocze 2014 roku (patrz wymiana maili z MEN z października) i że należy śledzić stronę, bo wkrótce opublikowane zostanie całe sprawozdanie.
Ponieważ jak na razie się nie pojawiło, 28 lipca wysłałyśmy w tej sprawie kolejną prośbę;

- e-mail z 29 kwietnia, dotyczący powołania i trybu działania zespołu ds odbiurokratyzowania dokumentacji szkolnej;
odpowiedź: pismo z 13 maja, które wkrótce opublikujemy w Monitorze; najważniejszy, wg tego pisma, wniosek z prac zespołu: dokumentację nadmiernie mnożą dyrektorzy szkół;

Zapytania, skierowane do CKE i OKE:
- korespondencja z dyrektorem CKE, dotycząca formatu materiałów egzaminacyjnych; prawie cała została opublikowana w Monitorze
Cd. w tej samej sprawie, czyli kolejna wymiana maili z maja 2015.

- 1 maja wysłałyśmy maile do wszystkich Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych; pytamy o załączniki do procedur egzaminacyjnych, harmonogram dostarczania materiałów egzaminacyjnych do szkół, statystyki, dotyczące unieważnień egzaminów maturalnych, szkolenia nowych egzaminatorów.
OKE Gdańską pytamy ponadto o dodatkowe formularze, które mają zamieszczone na swoich stronach.
Jak do tej pory, odpowiedzi otrzymaliśmy od Komisji Okręgowych: warszawskiej, gdańskiej, poznańskiej i wrocławskiej.

- mail do dyrektora CKE z 24 czerwca, dotyczący nakazu zniszczenia przez szkoły zestawów egzaminacyjnych do ustnej matury z języka polskiego, opublikowany w Monitorze. Oraz ciąg dalszy, z 28 czerwca, czyli odpowiedź dyrektora CKE i kolejny nasz mail w tej samej sprawie.

Opublikowane: 07.07; aktualizacje: 27 i 28.07

Zobacz też:
Fundusze unijne dla oświaty - strona MEN


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/krotkie-zestawienie-dotychczasowej-korespondencji-z-men-i-cke.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/krotkie-zestawienie-dotychczasowej-korespondencji-z-men-i-cke.html 26 Jun 2015 16:37:07 CST
Szanowny Panie Dyrektorze,
wznawiam naszą korespondencję; tym razem pozwalam sobie pisać do Pana w sprawie zestawów zadań, służących do przeprowadzenia egzaminu ustnego z języka polskiego wg tzw. "nowej formuły".

W systemie wymiany plików mazowieckiej OKE zamieszczono, z datą 8 czerwca, notkę następującej treści:

"Postępowanie z zestawami zadań, które służyły do przeprowadzenia egzaminu ustnego z języka polskiego wg nowej formuły
Zgodnie ze stanowiskiem Dyrektora CKE należy zniszczyć wydruki i płyty CD z zestawami zadań na egzamin ustny z języka polskiego, a także usunąć z dysków twardych i innych nośników elektronicznych."

Rozumiem z tej notki, że gdzieś istnieje opublikowane Pańskie stanowisko w tej sprawie, wraz z uzasadnieniem, pozwalam sobie zatem prosić o jego udostępnienie.

Równocześnie chciałabym się upewnić, ze dobrze rozumiem sens tej notki: czy oznacza ona, że CKE utajnia materiały z matury ustnej z języka polskiego? Z rozmów jakie prowadziłam z nauczycielkami języka polskiego wynikało, że nauczycielki trwały w przekonaniu, że będą mogły użyć tegorocznych materiałów egzaminacyjnych jako pomocy dydaktycznej. Sama z kolei, przyznaję, planowałam przeprowadzenie małej analizy tegorocznych zadań – czy mam rozumieć, że nie wolno mi tego zrobić? Czy też może raczej, że jesteśmy skazane na korzystanie z tych zestawów zadań egzaminacyjnych, które w trakcie egzaminów publikowane były w internecie (bo wiadomo przecież, że znaczna część zestawów trafiała do internetu w dniach poszczególnych egzaminów)?

Szanowny Panie Dyrektorze, dostrzegam tu, oczywiście, analogię z zasadami, stosowanymi wobec zestawów przygotowywanych na maturę ustną z języka obcego (które po zakończeniu egzaminów szkoły zawsze zwracają do OKE); tym niemniej, zwłaszcza wobec wspomnianej przeze mnie sytuacji, w której znaczna część zestawów została upubliczniona w trakcie egzaminu, przyznaję, że nie rozumiem sensu tych zasad.

pozdrawiam serdecznie

Zobacz też:
Korespondencja z dyrektorem CKE: format materiałów maturalnych, nowe procedury egzaminacyjne (grudzień 2014)


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-dyrektorem-cke-c-d-kwestie-tajnosci-i-jawnosci.html http://www.monitor.edu.pl/akcje/korespondencja-z-dyrektorem-cke-c-d-kwestie-tajnosci-i-jawnosci.html