Zobacz też:
Jeśli chcecie dowiedzieć się więcej o tym, jak w tej chwili – przed deformą – zorganizowana jest edukacja zawodowa (np. co to jest mityczne kształcenie dualne), zapraszam do zerknięcia do Słowniczka, przygotowanego przez Społeczny Monitor Edukacji.


Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/felietony/jak-bedzie-czyli-szkoly-branzowe-i-miejsce-edukacji-zawodowej-w-projekcie-reformy-edukacji.html http://www.monitor.edu.pl/felietony/jak-bedzie-czyli-szkoly-branzowe-i-miejsce-edukacji-zawodowej-w-projekcie-reformy-edukacji.html 16 Aug 2016 18:07:14 CST przeprowadzenie rozmów z dyrekcją i nauczycielstwem w kilku szkołach województwa lubelskiego. Rok później nasza współpracowniczka wraca do znajomych szkół, z kilkoma dodatkowymi pytaniami, dotyczącymi projektu CKE Budowa banku zadań, drażliwej kwestii wody na maturze oraz maturalnej biurokracji. Publikujemy transkrypcję rozmów:

Liceum, Lublin, rozmowa z dyrektorką szkoły:

SME: Jak Państwo oceniają projekt Budowa banku zadań? Czy zorganizowali Państwo próbne matury? Jeśli tak, to czy na podstawie zadań w nim zawartych?
Bank zadań był dla nas bardzo przydatny i korzystaliśmy z niego także w trakcie próbnym matur, które odbywały się w naszej szkole. Przede wszystkim bank zadań był bardzo przydatny w ćwiczeniu pewnych rzeczy. Zarówno ja, jak i inni nauczyciele mówiliśmy młodzieży, by sięgać do niego. Byłam później trochę zawiedziona, tak jak inni nauczyciele. Choć przede wszystkim byli zawiedzeni uczniowie - tym, że na samej maturze tak mało było zadań takich jak w banku. Zawiedzeni byli przede wszystkim słabsi uczniowie. Bo zakładaliśmy, że zadania będą podobne. Choć ja to oczywiście rozumiem bo egzamin nie powinien być odtwórczy. Jednak myślę, że dla bardzo słabych uczniów na poziomie podstawowym byłoby to znaczące ułatwienie, gdyby zadania na maturze były zbliżone do tych z banku.

Proszę powiedzieć, jak oceniają Państwo termin rozsyłania banku do szkół? [zadania udostępniono szkołom w połowie listopada 2015 roku - przypis red.]
Termin był dobry.

Czy w przyszłym roku będziecie Pastwo znowu korzystać z banku zadań?
Tak na pewno.

W zeszłym roku było dużo zamieszania w sprawie wody dostępnej na sali. Część szkół interpretowała wytyczne tak, że woda była na sali, część, że nie. Jak wyglądała sytuacja u Państwa?
Wcześniej woda była dostępna tylko poza salą, nie mieliśmy wody na sali. Jest stres, może zaschnąć w gardle. Może to było trochę niehumanitarne... Teraz wytyczne są jasne. Woda może być dostępna nie tylko na zewnątrz.

Proszę jeszcze powiedzieć, jak oceniają Państwo liczbę dokumentów, które należy wypełnić w trakcie matur?
Dokumentów jest coraz więcej, nie wiem czym to jest podyktowane. Rozrósł się protokół, rozrosły się procedury, a przez to błędów będzie coraz więcej. My musimy wypełnić dokumenty, musimy dopilnować, by nie ściągali, by mieli odpowiednie warunki. Musimy pamiętać o tylu rzeczach naraz, że czynnik ludzki spowoduje, że te błędy się pojawią. Mam tylko jedną Panią Wicedyrektor, a szkoła jest duża. Ta jedna Pani Wicedyrektor jest oddelegowana tylko do matur. Ona robi tylko te deklaracje, potwierdzenia... Same potwierdzenia kserujemy 4 razy!

Lublin, liceum, rozmowa z dyrektorem
Jak Państwo oceniają projekt Budowa banku zadań? Czy zorganizowali Państwo próbne matury? Jeśli tak, to czy na podstawie zadań w nim zawartych?
Korzystaliśmy z nich. Z tych zadań z CKE korzystaliśmy na lekcjach, ale częściej korzystamy z tych zadań, które są z Operona.

Proszę powiedzieć, jak oceniają Państwo termin rozsyłania banku do szkół?
Był dobry, ale tak jak mówię, my i tak korzystamy raczej z tych zadań z Operona.

W Państwa w szkole w zeszłym roku woda nie była dostępna na sali. Jak ta sprawa zostanie rozwiązana w tym roku?
Teraz wytyczne są jasne i woda będzie dla uczniów dostępna.

Proszę jeszcze powiedzieć, jak oceniają Państwo liczbę dokumentów, które należy wypełnić? Czy nie jest ich zbyt dużo?
Dla mnie osobiście trochę tak, muszę kserować, ale bez przesady.

Liceum ogólnokształcące powiat opolski, rozmowa z dyrektor

Czy zorganizowali Państwo próbne matury?
Tak oczywiście.

Jak Państwo oceniają projekt Budowa banku zadań? Czy korzystaliście z tych zadań w trakcie matur próbnych?
Tak, sama także z nich korzystam. Nie mam do nich zastrzeżeń.

Czy według Państwa termin ich wysyłki był odpowiedni?
Tak jak najbardziej.

Czy w przyszłym roku będziecie Pastwo znowu korzystać z banku zadań?
Tak.

Jak oceniają Państwo liczbę dokumentów, które należy wypełnić w czasie matur?
Jest tego dużo, powinno być dużo mniej. Ja zresztą dostrzegam jeden problem, taki dość szczegółowy. Chciałabym zwrócić na niego uwagę. A mianowicie w kontekście podpisów i dat. Może to nie miejsce by wchodzić w te szczegóły, ale problem z tym jest. To co też jest związane z biurokracją to plany sal, trochę to odbieram jako nieufność do nas.

Zobacz też:
Monitoring matury 2015 – rozmowy z dyrektorami i dyrektorkami szkół


Justyna Choroś

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Justyna Choroś http://www.monitor.edu.pl/felietony/monitoring-matury-cd-kolejne-rozmowy-z-dyrektorkami-szkol.html http://www.monitor.edu.pl/felietony/monitoring-matury-cd-kolejne-rozmowy-z-dyrektorkami-szkol.html 10 Aug 2016 11:28:54 CST
Kiedy dziesięć lat temu stanowisko ministra edukacji powierzono politykowi skrajnie prawicowej, faszyzującej partii, myślałam, że to najgorsze, co może się oświacie w Polsce przydarzyć. Myliłam się. W tym przypadku historia powtórzyła się odwrotnie, niż w znanej frazie z Marksa: jak się okazuje, Roman Giertych był farsą (prawda, że ponurą i szkodliwą). Tragedia dopiero nadchodzi.

Przypomnijmy sobie ową ponurą farsę. W maju 2006 roku ministrem edukacji w ówczesnym rządzie Prawa i Sprawiedliwości został lider Ligii Polskich Rodzin, Roman Giertych. Ta nominacja wywołała społeczne protesty. Na ulicach Warszawy demonstrowali uczniowie i uczennice, studentki i studenci. W internecie list otwarty, z protestem przeciwko powierzaniu oświaty szefowi skrajnie prawicowej partii, napisany przez Agnieszkę Arnold, Irenę Dzierzgowską i Krystynę Starczewską podpisało prawie sto czterdzieści tysięcy osób.

Autorki listu pisały: „Roman Giertych w swojej działalności publicznej posługuje się językiem nienawiści i pogardy, głosi pochwałę przemocy, neguje wartość tolerancji. Jego doświadczenie pedagogiczne ogranicza się do reaktywowania Młodzieży Wszechpolskiej, organizacji nawiązującej do tradycji faszystowskich. Zgłaszane przez niego projekty dotyczące oświaty są absurdalne i groźne. Proponowane represyjne metody wychowawcze, odwrót od demokracji i dialogu, z pewnością nie rozwiążą żadnego z problemów polskiej szkoły”. Słowa, pisane w momencie, kiedy Giertych obejmował stanowisko, z perspektywy czasu brzmią jak bilans jego działalności.

Roman Giertych był ministrem od maja 2006 roku, do sierpnia roku 2007. W tym czasie zdążył, między innymi:
- zwolnić bezpodstawnie dyrektora Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, a następnie rozbić tę instytucję (nigdy nie odbudowano jej w dawnym kształcie: w 2010 roku połączono CODN i Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w nowy Ośrodek Rozwoju Edukacji, będący już zupełnie czymś innym);
- podłubać przy egzaminach maturalnych: ogłosił tak zwaną „amnestię” dla osób, które nie zdały z jednego przedmiotu (uznaną za bezprawną przez Trybunał Konstytucyjny) oraz przesunął o rok wprowadzenie na maturze egzaminu z matematyki;
- zmienić kanon lektur, wprowadzając do niego min. więcej Sienkiewicza, „Pamięć i tożsamość” Jana Pawła II (zmiany w kanonie lektur – zwłaszcza próby usunięcia zeń Gombrowicza – stały się zresztą, skądinąd, jedną z oficjalnych przyczyn ostatecznego odwołania Giertycha z MEN);
- wprowadzić ocenę z religii do średniej ocen;
- ustanowić w MEN stanowisko doradcy do spraw promocji życia;
- zapowiedzieć zwiększenie nacisku na wychowanie patriotyczne w szkołach, wprowadzić program wycieczek „Miejsca pamięci narodowej” (plany były znacznie szersze, obejmowały min. Narodowy Instytut Wychowania czy oddzielenie historii Polski od historii powszechnej);
- wprowadzić program „Zero tolerancji dla przemocy w szkołach” (w tym: monitoring wizyjny szkół);
- ograniczyć swobodę nauczycielstwa w zakresie wyboru programów i podręczników (zmiana w Ustawie o systemie oświaty, nakazująca szkołom wybieranie szkolnego zestawu programów i podręczników na trzy lata);
- doprowadzić do wpisania do Karty Nauczyciela, że nauczyciel w związku z pełnieniem obowiązków służbowych korzysta z ochrony, przysługującej funkcjonariuszom państwowym;
- podjąć próbę wprowadzenia mundurków do szkół.

Jeśli spojrzymy na całość dokonań Giertycha zobaczymy, że zmian na poziomie ustawowym wprowadził mało, nieco więcej na poziomie rozporządzeń, najważniejszą przestrzenią jego działania były natomiast kolejne konferencje prasowe. To na nich zapowiadał, straszył, piętnował, potępiał i ogłaszał. Za wieloma z jego obwieszczeń nie poszły żadne konkretne zmiany prawne – a zarazem te właśnie kolejne obwieszczenia wprowadzały pewien określony język i sposób myślenia, które - i to warto podkreślić - odcisnęły się w oświacie trwałym piętnem.

Przede wszystkim Roman Giertych legalizował w szkołach język nienawiści - zwłaszcza język homofobiczny. Wielokrotnie i na różne sposoby wypowiadał się przeciw temu, co określał jako „propagowanie homoseksualizmu” (przy okazji wtrącając także wątki islamofobiczne, np. wtedy, gdy mówił, że „Jeżeli nie będziemy wzmacniać rodziny, to będziemy kontynentem zasiedlonym przez dbających o rodzinę przedstawicieli świata islamu”). Dyrektora CODN zwolnił za to, że rzeczony CODN wydał po polsku „Kompas”, czyli poradnik Rady Europy, dotyczący edukacji praw człowieka, w którym jeden scenariusz dotyczył orientacji seksualnej. Groził karami dyrektorom i dyrektorkom szkół, którzy pozwolą na „agitację gejowską”, czyli np. zaproszą do szkoły kogoś z organizacji broniących praw LGBT.

Wszystko to, wpisywało się przy tym w jego politykę „zarządzania strachem”: Giertych usilnie dążył do tego, by zastraszyć środowisko nauczycielskie i strachem wymuszać posłuszeństwo. Niekiedy, niestety, odnosił sukces: na przykład wtedy, kiedy w niektórych szkołach zaczęto zdejmować plansze, ilustrujące przebieg ewolucji homo sapiens (krytyka teorii ewolucji była konikiem wiceministra Orzechowskiego). Z drugiej strony na przykład Związek Nauczycielstwa Polskiego, który skądinąd także był obiektem ataków ministra oświaty, stawiał mu dzielnie opór – przy okazji broniąc tych, których Giertych atakował. Znakiem oporu stał się też list otwarty Marzanny Pogorzelskiej - nauczycielki, która napisała do Giertycha donos na samą siebie, deklarując, że uczyła, uczy i będzie uczyć o homoseksualizmie, ponieważ wspieranie nie-heteronormatywnych uczennic i uczniów uważa za część swoich zadań wychowawczych.

Przedmiotem ataków ministra edukacji była także młodzież jako taka. Od reklamówki LPR z 2006 roku, w której bramy szkoły zamykają się przed grupką „chuliganów”, poprzez (niezrealizowany) projekt Ośrodków Wsparcia Wychowawczego (w których miano izolować „trudną” młodzież), po program „Zero tolerancji”, Roman Giertych budował obraz nastolatek i nastolatków jako grupy przemocowej, którą należy poddać ścisłej (i również przemocowej) kontroli.

Sam Roman Giertych podsumował swój program deklarując, że opiera go na czterech „P”: patriotyzm, porządek, prawda, prestiż (nauczycieli). Przy czym (co akurat ważne z punktu widzenia sytuacji, z którą mamy do czynienia dziś), wiele z tego, co robił i mówił w sprawach programowych wpisywało się w PiS-owską politykę historyczną. Ale wpisywało się w sposób szczególny: na postawę, słowa i działania Romana Giertycha i Mirosława Orzechowskiego można spojrzeć jak na z lekka karykaturalne wyolbrzymienie działań i poglądów PiS. Czy jednak przypadkiem nie było tak, że Roman Giertych wypowiadał na głos rzeczy, których działaczom Prawa i Sprawiedliwości wypowiadać jeszcze wówczas nie uchodziło?

Powtórzmy raz jeszcze: większość działań MEN w czasach Giertycha polegała na zapowiedziach, ogłoszeniach, konferencjach prasowych i wywiadach. Pomysły pojawiały się i znikały. Stosunkowo niewiele z nich przyjęło ostatecznie kształt zmian prawnych, niektóre zmiany okazały się nietrwałe. Jednocześnie jednak po Romanie Giertychu pozostał specyficzny osad. Najtrafniej, zapewne, wprowadzoną przez niego zmianę podsumowała jedna z moich koleżanek nauczycielek, która powiedziała, że kiedy przed czasami Giertycha pracowała z i na rzecz uczennic i uczniów, należących do mniejszości seksualnych, nikt jej specjalnie w tym nie pomagał, ale też nikogo w szkole to specjalnie nie interesowało. Po Giertychu, jej działalność stała się dla szkoły problemem.

Dziesięć lat temu można było odnieść wrażenie, że PiS oddał sojusznikowi ministerstwo, które uważał za niezbyt istotne i pozwolił mu (do czasu) bawić się w nim w ważną osobę. Dziś jest inaczej. Dziś partia rządząca ma kompleksowy plan zmian w oświacie i dysponuje narzędziami, pozwalającymi wprowadzić absolutnie dowolne zmiany prawne w dowolnie krótkim czasie.

Nie będę omawiać w niniejszym tekście owego planu, przedstawionego w Toruniu i Wałbrzychu miesiąc temu i od tego czasu szeroko komentowanego. Wypunktuję jedynie kilka kwestii, istotnych z mojego punktu widzenia:

Przede wszystkim ważne i znaczące są, moim zdaniem, zapowiadane zmiany w szkolnictwie zawodowym. Częściowo stanowią one kontynuacją polityki poprzedniego rządu. Warto jednak zwrócić uwagę na parę niuansów:
- wiceminister Wargocka ogłosiła te zmiany w Wałbrzychu - w samym centrum jednej ze specjalnych stref ekonomicznych, które, mówiąc delikatnie, nie słyną z ochrony praw pracowniczych; partnerami w zmianach mają być pracodawcy, nie mówi się natomiast o związkach zawodowych;
- obecna ekipa (tak samo zresztą jak poprzednia) nie podejmuje tematu równości płci w szkolnictwie zawodowym - tymczasem badania, min raport koalicji Karat, pokazują, że w szkolnictwie zawodowym mamy do czynienia z wyraźną segregacją ze względu na płeć oraz że to "męskie" zawody okazują się lepiej płatne.
- niejasne są zapowiedzi, dotyczące "matury zawodowej" i zawodowych studiów wyższych - przede wszystkim nie wiadomo, jakiego rodzaju ogólne wykształcenie przewidziane jest dla uczniów i uczennic szkół "branżowych" i na ile planowany system ma być drożny, to jest umożliwiać zmianę ścieżki kształcenia.

Drugi projekt, bodaj najszerzej komentowany, to likwidacja gimnazjów. Znakomity pretekst do zmiany podstaw programowych i do wymiany kadr (przede wszystkim dyrektorek i dyrektorów szkół). A także, co moim zdaniem warto stale podkreślać, skrócenie o rok obowiązkowego powszechnego nauczania na poziomie ogólnym.

Reforma z 1999 roku miała na celu zwiększenie równości w dostępie do edukacji, w tym do studiów wyższych. Cel obecnej reformy jest dokładnie przeciwny. Projekty, które wypunktowałam, rozpatrywane łącznie, wskazują moim zdaniem, że kolejne zmiany będą wzmacniać, zamiast osłabiać, segregacyjną rolę systemu oświaty, czyli utrudniać zamiast ułatwiać, dostęp do wszechstronnego wykształcenia. Nawiasem mówiąc, cofnięcie sześciolatków do przedszkoli (nawet jeśli tu akurat chodziło przede wszystkim o zaspokojenie roszczeń ważnego dla PiS partnera) prawdopodobnie ten efekt wzmocni: sześciolatki zajmą miejsca młodszym dzieciom.

Tu zapewne potrzebny jest krótki komentarz. W ciągu ostatnich piętnastu lat mieliśmy w Polsce do czynienia z prawdziwym, a zarazem niedoskonałym, boomem edukacyjnym. Radykalnie wzrosła liczba osób z wyższym wykształceniem. Trochę osłabło - choć wciąż chyba niewystarczająco - zjawisko "dziedziczenia" wykształcenia rodziców. Jednocześnie zaś przez te same piętnaście lat przez cały kraj przetaczała się fala krytyki pod adresem tego edukacyjnego sukcesu. Dla moich rozważań najważniejsze są dwa punkty tej medialnej krytyki, które dają się streścić w (często powtarzanych w mediach, także przez profesurę) zdaniach: "nie wszyscy muszą mieć wyższe wykształcenie" oraz "skoro wzrosła liczba studentów, oczywiste jest, że ich jakość musiała spaść".

Z pierwszym zdaniem byłabym się nawet w stanie zgodzić, gdyby dało się je zinterpretować tak oto: "nie każdy musi mieć tytuł akademicki, dobre wykształcenie można mieć i bez stopni naukowych". Problem w tym, że to zdanie znaczy jednak coś zupełnie innego. Najprościej ujął to niegdyś w wystąpieniu na konferencji edukacyjnej dr Łukasz Stankiewicz, zwracając uwagę na to, jak często piewcami powrotu do zawodówek są osoby, które same mają tytuły naukowe - i jak niewiele z tych osób posłałoby do tychże zawodówek własne dzieci. Innymi słowy, uważam, że polska debata o edukacji jest skażona elitaryzmem - i że, paradoksalnie, pozornie "pro-ludowy" PiS właśnie na tym elitaryzmie gra, powracając do czteroletniego liceum.

Drugie z przytoczonych przeze mnie zdań jest uzupełnieniem pierwszego, a zarazem rodzajem samosprawdzającej się przepowiedni. Zwalnia uczących - zwłaszcza wyższe uczelnie - z odpowiedzialności za te i tych, które i którzy najbardziej potrzebują naszego dydaktycznego wsparcia.

Nie potrafię powiedzieć, na ile ekipa kierująca dziś ministerstwem edukacji, jest kompetentna, tj na ile, na przykład, zna prawo oświatowe, realia zarządzania oświatą, czy badania i raporty. Innymi słowy: na razie trudno jednoznacznie ocenić, jakie zmiany zostaną wprowadzone i jakie będą ich konsekwencje, nie ma bowiem jeszcze nawet projektów ustaw. Uważam natomiast, że obecna ekipa ma pewną wizję systemu oświaty, nawet, niestety dość spójną: systemu, który kreować ma wąską grupę ludzi wykształconych i rzesze pracowników, "skrojonych" pod potrzeby pracodawców.

Są oczywiście w zapowiedziach MEN pewne sygnały, które takiej wizji przeczą: przede wszystkim najsensowniejszy projekt, czyli ten dotyczący wspierania czytelnictwa. Są także pewne sygnały, pozwalające się domyślać, że podstawą wykształcenia ogólnego będzie bardzo specyficznie rozumiana historia (polityka historyczna jest jednym z kluczy sukcesu skrajnej prawicy w Polsce). Pojawiają się bardzo niejednoznaczne zapowiedzi dotyczące obecności w szkole organizacji pozarządowych: z jednej strony projekt tygodnia wolontariatu, z drugiej zaś sugestie, dotyczące tego, że pewne organizacje mogą być mniej mile widziane. Zrobiono ukłon w stronę "nowoczesności" rozumianej jako cyfryzacja, ale nie padło bodaj żadne zdanie na temat edukacji seksualnej i prozdrowotnej (w to, że akurat edukacja seksualna znajdzie się w podstawach programowych do godzin wychowawczych - jedna z bardziej kuriozalnych zapowiedzi - jakoś nie wierzę). Znaczące jest wreszcie, moim zdaniem, milczenie MEN w sprawie całego pakietu zagadnień, związanych z równością i (anty)dyskryminacją, zagadnień poruszanych od lat przez organizacje kobiece, LGBTQ, antydyskryminacyjne i inne. Mówiąc wprost: obawiam się, że o edukacji równościowej możemy zapomnieć.

Przemysław Sadura, w komentarzu do projektów MEN, napisanym dla Krytyki Politycznej, postawił bardzo interesującą tezę - że mianowicie, proponując de facto powrót do systemu 8+4 (plus zawodówka), PiS nie tylko przywraca system rodem z PRL, ale robi to, bo gra na pewnym sentymencie, na tęsknocie, z jaką część społeczeństwa ów PRL wspomina. Jeśli dr Sadura ma rację, byłby to doskonały przykład na to, że język dzisiejszej opozycji jest w istocie odklejony od wyobrażeń czy sentymentów znacznej części społeczeństwa. W owym języku opozycji (upraszczając nieco) PRL i "komuna" występują jako największe zło. Argumentum ad comunam, jeśli mogę tak to nazwać, kończy każdą dyskusję. Tymczasem, być może, zamiast wciąż straszyć powrotem do przeszłości (który nie nastąpi, choćby dlatego, że PiS nie jest PZPR, tylko partią, która znakomicie potrafi grać w grę neoliberalnej gospodarki z dodatkiem narodowej ideologii) trzeba przypomnieć sobie, że słowo "komuna" ma swój źródłosłów w łacińskim słowie oznaczającym wspólnotę. I że prawdziwym wyzwaniem dla edukacji dziś jest wymyślenie takiego systemu, który włączy nasze uczennice i uczniów w wielką wspólnotę światowej kultury, a dzięki temu także na poziomie naszego konkretnego społeczeństwa da im narzędzia, które pozwolą wykorzenić zarówno ksenofobię, jak i elitaryzm - będące w istocie dwiema stronami tej samej monety.

Zobacz też:
Edukacja - trudne lata (maj 2006-wrzesień 2007), raport Społecznego Monitora Edukacji



Anna Dzierzgowska

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Dzierzgowska http://www.monitor.edu.pl/felietony/przeszlosc-ktora-nie-powraca-postep-do-ktorego-nie-dojdzie.html http://www.monitor.edu.pl/felietony/przeszlosc-ktora-nie-powraca-postep-do-ktorego-nie-dojdzie.html 30 Jun 2016 12:43:09 CST
Zaciekawiona i trochę rozbawiona stwierdzeniem o „gospodyniach domowych” postanowiłam wziąć udział w konkursie na autorów zadań z historii, który polegał na wykonaniu zadań egzaminacyjnych do konkretnych zapisów podstawy programowej kształcenia ogólnego z poziomu III i IV edukacji. Zadania miały być umiejętnościowe, z ciekawą obudową. Jedno zamknięte, a drugie otwarte, wyposażone w dwa źródła. Gotowe zadania należało wysłać pod wymyślonym nickiem na wskazany adres do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Gwarantowało to anonimowość osobom przystępującym do konkursu oraz zapewniało obiektywizm oceny zadań konkursowych przez powołane jury.

Po zapoznaniu z regulaminem, ułożyłam zadania i wysłałam na podany na stronie internetowej adres. Po jakimś czasie otrzymałam informację zwrotną, że zostałam zakwalifikowana do Zespołu Społecznego, mającego zajmować się układaniem zadań z historii i wiedzy o społeczeństwie, oczywiście w dwóch grupach przedmiotowych. Znalazłam się w tej pierwszej wraz z siedmioma innymi historykami.

Na naszym pierwszym spotkaniu w grudniu 2010 roku, przedstawiono nam koordynatora/kierownika przedmiotowego Panią Wandę Królikowską. W ciągu pięciu lat naszej działalności zespół rozrósł się. Do grupy historyków, w wyniku powtórnego konkursu, dołączyły następne cztery osoby. W rezultacie tych działań znaleźli się wśród nas zarówno nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, metodycy nauczania historii, pracownicy naukowi Uniwersytetu Warszawskiego, jak i eksperci z okręgowych komisji egzaminacyjnych. Ważne było także to, że reprezentowaliśmy różne grupy wiekowe i pochodziliśmy z różnych miejscowości – dużych miast i małych miasteczek rozrzuconych po całym kraju. Dawało to możliwość konfrontacji różnych doświadczeń, a także przybliżało nas do, dotychczas nieznanych nam, odmiennych od naszych wyzwań pedagogicznych i edukacyjnych.

Spotkanie inaugurujące projekt składało się z dwóch części. Pierwsza oficjalna, na której przedstawiono nam cele projektu i druga robocza, przybliżająca sposób pracy w zespole. Z mojej perspektywy najważniejsza była część druga, ponieważ dowiedziałam się, jak w praktyce wyglądają spotkania wartościujące zadania. Spotkania te dla pracowników systemu egzaminów zewnętrznych nie były czymś nadzwyczajnym, albowiem od lat właśnie w ten sposób pracują podczas przygotowywania arkuszy egzaminacyjnych, dla mnie jednak były czymś zupełnie nowym. Każdy uczestnik takiego spotkania musiał przedstawić swoje propozycje zadań i wysłuchać uwag pozostałych członków zespołu. W trakcie dyskusji niektóre uwagi były odrzucane, inne z kolei przyjmowane i służyły doskonaleniu zadanego pytania, czy zaproponowanej obudowy źródłowej.

Od rozpoczęcia projektu, aż po jego koniec tj. do czerwca 2015 roku, spotykaliśmy się na spotkaniach wartościujących kilka razy w roku. Przez pierwsze dwa lata trwania projektu pracowaliśmy nad zadaniami do III etapu edukacyjnego (gimnazjum), przez kolejne nad zadaniami do IV etapu edukacyjnego (szkoły ponadgimnazjalne). Na nasze spotkania przygotowywaliśmy po ok. 20 zadań – zgodnie z zamówieniem określającym dokładnie wymagania ogólne i szczegółowe z podstawy programowej, które miały spełniać te zadania. W ostatnim roku przygotowywaliśmy zadania rozszerzonej odpowiedzi ze źródłami i przykładową realizacją wypracowania.

Nad zadaniami nie pracowaliśmy tylko na spotkaniach wartościujących, które były tak naprawdę częścią oficjalną. W moim zespole praca trwała cały czas, także poza spotkaniami. Każdy autor miał ogromne wsparcie ze strony koordynatora/kierownika przedmiotowego Pani Wandy Królikowskiej, która swoją ogromną wiedzą i umiejętnościami doskonaliła nasze propozycje zadań, czytając je jeszcze przed spotkaniami. Muszę stwierdzić, że dopiero układając zadania, które są adresowane do anonimowego zdającego, a nie do naszego ucznia w klasie, możemy zdać sobie sprawę jak trudna to sztuka, i jakiej precyzji wymaga. Dokładnie pamiętam, że nieraz myślałam nad ułożeniem polecenia przez kilka dni, a i tak w efekcie wydawało mi się ono niedoskonałe. Dla mnie praca w zespole była prawdziwą przyjemnością, a atmosfera i warunki pracy jakie zostały nam stworzone sprzyjały tworzeniu ciekawych zadań. Wśród członków zespołu panowała otwartość i wzajemna życzliwość.

Na każdym kroku czuło się wsparcie, pomoc i zachętę do dalszej pracy. Była to praca merytoryczna, odbywająca się w twórczej, przyjaznej atmosferze, gdzie każdy z nas usłyszał coś dobrego o swoich propozycjach, nawet wtedy, gdy dotyczyło to tylko jednego zadania z całego pakietu. To była najlepsza motywacja do podjęcia pracy nad przygotowaniem kolejnej partii zadań na następne spotkanie wartościujące.

Pamiętam też chwile i miejsca kiedy „doznawałam olśnienia” i wpadałam na pomysł jakiegoś zadania. Były to środki komunikacji miejskiej, spacery, czy lektura czasopism i książek. Przed przystąpieniem do pracy nigdy nie powiedziałabym, że układanie zadań jest takie trudne. Oczywiście nie mam tu na myśli zadań sprawdzających tylko wiedzę. Myślę o zadaniach sprawdzających umiejętności złożone, zadania z obudową źródłową nie zaczerpniętą z podręczników szkolnych. To prawdziwa sztuka, która pochłania człowieka niemal całkowicie. Ze mną tak było. Z powodu ogromu obowiązków w ciągu roku, poświęcałam miesiąc wakacji na pozyskanie materiałów źródłowych. Czas ten spędzałam w Bibliotece Narodowej. Wiele osób z mojego zespołu postępowało podobnie.

Nabyta przez członków zespołu w ciągu tych pięciu lat pracy w Banku Zadań umiejętność konstruowania zadań sprawdzających umiejętności złożone jest niewątpliwie jedną z głównych wartości tego projektu, oczywiście z punktu widzenia osoby przygotowującej uczniów do egzaminu maturalnego, opracowującej dla nich swoje zadania na sprawdziany i klasówki. To umiejętność, która w codziennej pracy nauczyciela jest nieoceniona.

Oczywiście poza ewidentnymi plusami projektu były też pewne minusy. Niezwykle wyczerpujące, czasochłonne i niewdzięczne było opracowywanie materiału źródłowego – innego niż pisany. Nikt, kto nie musiał narysować samodzielnie drzewa genealogicznego, „zdjąć koloru” z mapy, wprowadzić na mapie nowe oznaczenia i legendę, czy też narysować mapę na nowo, nie wie, jakie to trudne dla osoby, która nie jest grafikiem komputerowym. Lecz i w tym przypadku mogliśmy liczyć na pomoc nie tylko na koordynatora/kierownika zespołu przedmiotowego, ale i innych członków zespołu. Jednak wiele rzeczy musieliśmy nauczyć się sami, stosując tzw. metodę prób i błędów. Wynagrodzeniem za te trudy było nabycie umiejętności, które przydadzą się w dalszej pracy.

Zdecydowanym minusem projektu było też to, że przygotowywanie zadań odbywało się w oderwaniu od wypracowywania nowej koncepcji egzaminu maturalnego przez Projekt IV powołany do Modernizacji Egzaminu Maturalnego z Historii. Uważaliśmy, że, zważywszy na nasze doświadczenie i już kilkuletnią pracę, powinniśmy zostać zaproszeni do udziału w tym przedsięwzięciu. Niestety zdecydowano inaczej i w efekcie oba projekty pracowały osobno.

Jednym z trwałych efektów pracy mojego zespołu, w ramach Projektu VII Budowa Banków Zadań, jest opracowany przez zespół Zbiór zadań maturalnych z historii, który zawiera 216 zadań. Są to zadania pojedyncze oraz zadania w wiązkach, składające się z kilku poleceń. Zakres treści i umiejętności, który sprawdzany jest zadaniami zawsze odpowiada zapisom zawartym w podstawie programowej historii dla poziomu rozszerzonego IV etapu edukacyjnego.

Zadania zgrupowane zostały w pięć działów tematycznych: starożytność, średniowiecze, dzieje nowożytne, XIX wiek i XX wiek. Przyjęto te same cezury epok, które określa podstawa programowa dla poziomu rozszerzonego IV etapu edukacyjnego. Wszystkie zadania zostały wyposażone w materiał źródłowy tj. tekst naukowy, akt normatywny, rysunek satyryczny, wykres, schemat, tabelę z danymi statystycznymi, mapę, genealogię. Autorzy przy konstruowaniu poleceń wykorzystywali czasowniki operacyjne zamieszczone w Informatorze maturalnym z historii[1] określające w sposób bardzo dokładny, jaką czynność musi wykonać uczeń, aby poprawnie rozwiązać zadanie, np. rozważ, scharakteryzuj, podaj, wyjaśnij, przedstaw, porównaj, uzasadnij, sformułuj wnioski.


Przykładowe zadanie ze Zbioru zadań maturalnych z historii[2]

Na powyższym przykładzie widać, że zadania znajdujące się w Banku Zadań sprawdzają wiedzę i umiejętności zgodnie z wymaganiami ogólnymi i szczegółowymi zawartymi w podstawie programowej. Ich obudowa jest niestandardowa, atrakcyjna i ciekawa. Wszystko to razem powoduje, że uczniowie zostają zmuszeni do samodzielnego myślenia, a nie do odtwarzania wyuczonych treści. Rozwiązanie zadań staje się dla ucznia prawdziwym wyzwaniem intelektualnym, a czas, który poświęcają na ćwiczenia, kształtuje w nich umiejętności nie tylko przydatne na egzaminie maturalnym, ale także w życiu codziennym np. umiejętność krytycznego odbioru treści propagandy wizualnej.

W zbiorze, oprócz różnych typów zadań, znajdują się wskazówki do ich rozwiązania oraz prawidłowe przykładowe odpowiedzi. Jednak na szczególną uwagę zasługuje jedenaście zadań rozszerzonej odpowiedzi /wypracowania/ z obudową źródłową, przykładową realizacją, wymaganiami ogólnymi i szczegółowymi z obowiązującej podstawy programowej, które te zadania sprawdzają.
Zbiór zadań, przygotowany został z myślą o uczniach i nauczycielach. Miał być istotnym narzędziem w ich codziennej pracy. Pojawiają się zatem pytania, czy udało się zrealizować postawione zamierzenia? Czy było warto podjąć to wyzwanie?

Najlepszą odpowiedzią będą chyba głosy samych Nauczycieli.

mgr Joanna Czerczak, nauczyciel historii XVI Liceum Ogólnokształcącego im. Stefanii Sempołowskiej w Warszawie
Jestem nauczycielem z dwudziestoletnim stażem pracy i nie pamiętam abym kiedykolwiek otrzymała taką pomoc metodyczną.

W roku szkolnym 2015/16, w klasach drugich i trzecich, skorzystałam z całego pakietu zadań maturalnych i muszę przyznać, że spotkało się to z bardzo dużym zainteresowaniem i zadowoleniem moich maturzystów. Młodzież bardzo dobrze przyjmowała ciekawą bazę źródłową do każdego zadania, a ja obserwowałam, jak wraz z czasem moi uczniowie rozwijają umiejętności ukazywania związków przyczynowo skutkowych, porównania różnych opinii, dokonywania krytycznej analizy. Obudowa do zadań jest dla mnie bardzo dużym wsparciem w przygotowaniu podsumowania do każdej niemal lekcji. Uczniowie z dużo większym zainteresowaniem śledzą tok wykładu, aby potem móc rozwiązać zadania na poziomie maturalnym, które tak bardzo odpowiadają wymaganiom stawianym na egzaminie. Młodzież lubi zadania zmuszające do myślenia, zadania o zróżnicowanej formie, z różnych dziedzin życia i działalności człowieka.

Bezcennym jest dla mnie również przygotowanie wypracowań z bazą źródłową. Wiem, ile czasu potrzeba na opracowanie, w taki sposób, jednego tematu, wymagającego odszukania właściwych tekstów z epoki, ikonografii, danych statystycznych itp. 

Większość dostępnych na rynku propozycji ćwiczeń maturalnych wymaga jedynie czytania ze zrozumieniem, Wasze zadania zmuszają ucznia do myślenia, zadawania pomocniczych pytań, kojarzenia suchej faktografii z powiązaniami przyczynowo skutkowymi i za to Wam jeszcze raz bardzo dziękuję.

mgr Iwona Grześkiewicz i dr Adam Duszyk, nauczyciele historii w VI Liceum Ogólnokształcącym im. Jana Kochanowskiego w Radomiu

Z nieskrywaną satysfakcją przyjęliśmy inicjatywę Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie opublikowania w Internecie ogromnej ilości testów maturalnych, które mogliśmy wykorzystać i wykorzystaliśmy w pracy z naszymi uczniami.

Na szczególną pochwałę zasługuje fakt, że te materiały są najbardziej zbliżone do prawdziwego arkusza i w związku z tym uczeń ma szansę przed końcowym egzaminem dobrze zrozumieć logikę tych zadań. Przećwiczyliśmy ze swoimi klasami cały materiał od deski do deski.

Co dał taki trening uczniowi oprócz sprawdzenia swojej wiedzy? Otóż przede wszystkim nauczył go bardzo pożądanych nawyków. Jeżeli w poleceniu pojawia się „czy”, odpowiadamy tak lub nie i uzasadniamy. Oczywiście uzasadniamy odpowiedź odwołując się najczęściej do obu tekstów. Jeżeli mamy do opisu źródło ikonograficzne to podajemy główne przesłanie, które z niego wynika i szukamy elementów graficznych, które ten sens potwierdzają itd. Uczeń dzięki tym ćwiczeniom nabiera nawyków, które procentują na egzaminie maturalnym.

Świetnym pomysłem było opublikowanie tych ćwiczeń z pewnym opóźnieniem. Dzięki temu uczniowie do pewnego momentu nie znali odpowiedzi i można było wykorzystać rzeczone materiały na sprawdzianach.[3]

Na uwagę zasługuje też bogactwo form przygotowanych zadań. Sprawdzają one bowiem wiedzę i umiejętności ze wszystkich możliwych standardów zawartych w podstawie programowej. Dzięki publikacji oddzielnie w dwóch formatach nauczyciele mieli też możliwość dowolnego „przeklejania” wybranych zadań do potrzeb krótszych form sprawdzających.

Bogata obudowa ikonograficzna, mapy, świetnie dobrane teksty źródłowe, dane statystyczne, drzewa genealogiczne są same w sobie wartością. Można je dowolnie wykorzystywać do swoich celów, na bazie dostarczonych materiałów tworzyć własne zadania. Największą jednak zaletą całego zbioru jest oczywiście ogromna liczba zadań podzielona chronologicznie na epoki powiązana z bogactwem form. Jesteśmy przekonani, że całość spełnia oczekiwania nawet najbardziej wymagających nauczycieli.

Gratulujemy autorom i prosimy o więcej w następnym roku.

Niestety, projekt zakończył swoją pracę 28 czerwca 2015 roku.

Pozostała jedynie nadzieja, że opracowane w ramach Projektu VII Budowa Banków Zadań zadania, przez długi czas będą stanowiły istotne zaplecze warsztatowe dla wielu przyszłych maturzystów i ich nauczycieli. Jestem przekonana, że są to pomoce uniwersalne, które nawet w przypadku zapowiadanej zmiany podstawy programowej nie stracą na wartości. Kształcą bowiem umiejętności przydatne każdemu, nie tylko przyszłym historykom.

Przypisy:
[1] https://www.cke.edu.pl/images/_EGZAMIN_MATURALNY_OD_2015/Informatory/2015/Historia.pdf

[2] https://www.cke.edu.pl/images/_EGZAMIN_MATURALNY_OD_2015/Materialy/Zbiory_zadan/Matura_Zbi%C3%B3r_zada%C5%84_Historia_cz_I.pdf

[3] Zbiór zadań maturalnych z historii przed opublikowaniem na stronie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej został miesiąc wcześniej udostępniony szkołom w systemie wymiany plików „Hermes”.

Zobacz też:
dr Tomasz Wrzosek, Wizja reform edukacji – perspektywa osób realizujących projekty CKE. Raport z badania


Dorota Jasik

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Dorota Jasik http://www.monitor.edu.pl/felietony/o-projekcie-vii-a-budowa-bankow-zadana.html http://www.monitor.edu.pl/felietony/o-projekcie-vii-a-budowa-bankow-zadana.html 18 Apr 2016 00:25:08 CST Pierwszy raz egzamin na poziomie rozszerzonym uzyskał średni i medialny wynik zdecydowanie poniżej poziomu zdawalności, określonego dla egzaminów obowiązkowych (odpowiednio 26% i 20%). Jeśli nawet założyć, że w wyniku zmian ogólnych w egzaminie maturalnym, który pierwszy raz wymuszał zdawanie przynajmniej jednego przedmiotu na poziomie rozszerzonym, przedmiot Wiedza o społeczeństwo został wybrany przez dużą liczbę zdających przypadkowo[1] -– należy skonstatować, że wybór ten okazał się dla maturzystów/ek wyborem bardzo kosztownym. Co z kolei oznacza, że „reforma” egzaminu maturalnego jeśli chodzi o przedmiot „wiedza o społeczeństwie” nie została przeprowadzona w sposób, który umożliwiałby tym, którzy/re wybrali/ły ten przedmiot, jako swój obowiązkowy przedmiot rozszerzony, odpowiednie przygotowanie się do niego. Zmiany w egzaminie maturalnym zostały dużo wcześniej zapowiedziane, miały bowiem stanowić zwieńczenie całego procesu reformy podstawy programowej z „edukacji historycznej i obywatelskiej” w gimnazjum i liceum. O obowiązku zdawania przedmiotu na poziomie rozszerzonym uczniowie i uczennice wiedzieli wystarczająco wcześnie, by móc się do wyboru przedmiotu jak i do samego egzaminu przygotować – świadczą o tym wyniki innych egzaminów takich jak np. historia lub geografia: te egzaminy też zyskały nowy kształt, tu także znacznie wzrosła liczba zdających, a spadki średnich i medialnych wyników w porównaniu z poprzednimi latami nie są tak drastyczne. Należy zatem podkreślić, że mamy w przypadku WOS-u do czynienia ze sytuacją szczególną, której przyczyny analiza ta spróbuje uchwycić.

Niniejszy komentarz dotyczyć będzie zatem nowego kształtu egzaminu maturalnego z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie w kontekście realizowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną projektów systemowych dotyczących matur. Drugim punktem odniesienia tej analizy będą cele ogólne podstawy programowej z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie, założenia dotyczące bardziej analitycznego, „rozumowego” charakteru nowego egzaminu maturalnego (podkreśla się odejście od sprawdzania wiedzy pamięciowej). Tekst próbuje odpowiedzieć na następujące pytania: czy działania CKE i przygotowane materiały faktycznie umożliwiły kandydatom/kom odpowiednie przygotowanie się do czekającego ich egzaminu? Jak ma się nowa forma egzaminu do założeń edukacyjnych wyrażonych w podstawie programowej i w materiałach CKE przygotowujących do egzaminu? Wreszcie – czy cały pomysł na naukę przedmiotu Wiedza o społeczeństwie z nową podstawą programową i nowym egzaminem maturalnym jest spójny i spełnia zamierzone cele?

Działania CKE, a przede wszystkim opublikowane przez nią materiały oraz arkusz maturalny będą zatem rozpatrywane z punktu widzenia ich przydatności dla procesu edukacyjnego. W tej perspektywie, wydane przez CKE materiały informacyjne i ćwiczeniowe (które powstały w ramach projektu systemowego „Pilotaż nowych egzaminów maturalnych”) służyć mają jak najlepszemu przygotowaniu się uczniów i uczennic do zmienionego kształtu egzaminu. Mają one również umożliwić nauczycielom i nauczycielkom odpowiednie wspieranie uczniów i uczennic w tym procesie. Zmieniony egzamin maturalny ma ponadto służyć lepszemu sprawdzaniu wiedzy i umiejętności, które opisuje podstawa programowa i które uzasadniają nauczanie przedmiotu Wiedza o społeczeństwie w szkołach ponadpodstawowych. Potrzebna jest zatem również merytoryczna analiza nowej matury z Wiedzy o społeczeństwie, która pozwoliłaby ocenić, na ile wprowadzone zmiany rzeczywiście umożliwiają sprawdzenie poziomu wiedzy i rozumienia świata współczesnego przez uczniów i uczennice szkół ponadgimnazjalnego, zgodnie z celami ogólnymi podstawy programowej.

Analiza ta składa się zatem z 3 części:

1. Monitorowanie realizacji celów zakładanych przez CKE w ramach projektu „Pilotaż nowych egzaminów maturalnych”, działanie 3 „Modernizacja egzaminu maturalnego z przedmiotów innych niż obowiązkowe na poziomie ‎rozszerzonym”, w odniesieniu do przedmiotu Wiedza o społeczeństwie.
2. Analiza spójności różnych materiałów opublikowanych przez CKE (w ramach ww. projektu) i ich zgodność z arkuszem maturalnym z przedmiotu Wiedza o społeczeństwie w maju 2015 roku.
3. Analiza merytoryczna zmian w arkuszu maturalnym wprowadzonych w roku 2014/2015.

1. Monitorowanie realizacji celów
Nowa matura (rok 2014/2015) a projekt systemowy CKE: Projekt IV Pilotaż nowych egzaminów maturalnych, Działanie 3: Modernizacja egzaminu maturalnego z przedmiotów innych niż obowiązkowe na poziomie ‎rozszerzonym (IV.3).

Część IV.3 zakładała, ze strony CKE, następujące działania:
Rezultaty planowany do osiągnięcia w ramach komponentu IV.3:
- Opracowanie „Przedmioty dodatkowe na maturze od roku 2014/15”.‎
- 6 informatorów przedmiotowych.‎
- Opracowanie „Metodologia tworzenia arkuszy egzaminacyjnych i ich standaryzacji". ‎
- Opracowanie „Metodyka i procedury oceniania arkuszy egzaminacyjnych".‎
- 4 przykładowe arkusze egzaminacyjne z każdego przedmiotu. Łącznie 24 arkusze.‎
- 6 programów szkolenia egzaminatorów.‎
- 6 sprawozdań z pilotażowych zastosowań arkuszy egzaminacyjnych.‎

„Informator maturalny o przedmiocie wiedza o społeczeństwie” (dalej „Informator”) pojawił się na stronach CKE w lecie lub we wrześniu 2015. „Informator”, a zwłaszcza jego część wstępna to podstawowe, a właściwie jedyne źródło informacji na temat kształtu przyszłego arkusza maturalnego. Dopiero on pozwala uczniom i uczennicom zapoznać się rodzajem zadań, które ich czekają, a nauczycielom i nauczycielkom dobrać właściwe metody pracy.

Rozporządzenie MEN w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (DU z dn. 12 lutego 2012 roku) jasno mówi, że realizacja przedmiotu wiedza o społeczeństwie w zakresie rozszerzonym rozpoczyna się „po uprzednim zrealizowaniu tych przedmiotów w zakresie podstawowym” (zał. nr 7, pkt. 8), czyli w drugiej klasie liceum ogólnokształcącego (w liceum ogólnokształcącym przewidziano 30 godzin Wiedzy o społeczeństwie na poziomie podstawowym do realizacji w I klasie). Poinformowanie nauczycieli i nauczycielek oraz maturzystów i maturzystek o kształcie nowej matury dopiero w roku szkolnym, w którym odbędzie się egzamin maturalny, zwłaszcza przy daleko idących zmianach w jego konstrukcji, wydaje się działaniem spóźnionym. Oznacza bowiem, że przez cały jeden rok szkolny (ponad połowa czasu na przygotowanie, którymi dysponują maturzyści i maturzystki) nie mają oni pojęcia o nowym kształcie egzaminu i mogą pracować tylko na podstawie arkuszy z lat poprzednich, które już nie odpowiadają wymaganiom czekającego ich egzaminu maturalnego.

Dopiero wraz z informatorem pojawiły się informacje o nowym sposobie oceniania dłuższej wypowiedzi pisemnej, który uległ radykalnej zmianie. Oznacza to, że przez pierwszy rok przygotowywania się do matury, nauczyciele i nauczycielki nie mogli ani właściwie poinformować o tym, na co należy zwracać uwagę przy pisaniu wypracowań, ani udzielać uczniom i uczennicom właściwej, dopasowanej do wymagań maturalnej informacji zwrotnej o ich wypracowaniach.

Uwagę o zbyt późnym dostarczeniu materiałów można rozszerzyć na przykładowe arkusze. Wraz z informatorem CKE dostarczyło jeden niepełny zestaw egzaminacyjny (w informatorze CKE wskazuje, że część testowa arkuszu powinna zawierać ok. 30 zadań testowych i 3 tematy rozszerzonej wypowiedzi, a w informatorze zadań testowych jest 25, i tylko dwa tematy rozszerzonej wypowiedzi). Kolejny arkusz egzaminacyjny pojawił się w połowie grudnia (18 grudnia) a kolejny na początku 2015 roku. Materiały przykładowe do wykorzystania podczas roku, potrzebne do realnego „przyzwyczajenia się” do nowego kształtu egzaminu maturalnego pojawiały się zatem późno, już po upływie znacznej części czasu dostępnego do przygotowania się.

Najważniejsze wydaje się jednak, że CKE dostarczyła mniej przykładowych arkuszy egzaminacyjnych niż zapowiedziała. Jeśli zadania przykładowe zawarte w „Informatorze” liczyć jako jeden (chociaż niepełny) arkusz, w sumie arkuszy egzaminacyjnych w trakcie roku szkolnego 2014/2015 pojawiło się 3, a nie 4. Dotyczy to wszystkich przedmiotów dodatkowych na poziomie rozszerzonym.

Jeśli chodzi o pozostałe zapowiadane dokumenty, które również mogły być przydatne dla nauczycieli i nauczycielek (zwłaszcza opracowanie „Metodyka i procedury oceniania arkuszy egzaminacyjnych") nie były one dostępne na stronach CKE ani MEN w momencie pisania niniejszego tekstu[2].

2. Analiza spójności materiałów informacyjnych i ćwiczeniowych opublikowanych przez CKE

Pierwszy wymiar analizy arkuszu egzaminacyjnego z maja 2015 roku będzie dotyczył jego zgodności z tym, co wynika z informatora oraz dostarczonych w trakcie roku szkolnego 2014/2015 przez CKE arkuszy próbnych.

Ogólnie należy stwierdzić, że arkusze próbne dostarczone przez CKE różnią się między sobą, i różnią się od ostatecznego kształtu egzaminu maturalnego.

W informatorze CKE podaje, że arkusz maturalny składa się z około 30 zadań (str. 10). Nie licząc zadań tzw. rozszerzonej wypowiedzi, w „Informatorze” zadań jest 25, arkuszu grudniowym (tzw. próbnym) 38, w arkuszu przykładowym 31, a we właściwym arkuszu maturalnym znowu 39. Są to różnice dość znaczne. Nie jest do końca zrozumiałe, dlaczego autorzy materiałów egzaminacyjnych nie byli w stanie trzymać się zapowiedzi sformułowanej w „Informatorze” na podstawie której uczniowie i uczennice musieli uczyć się zarządzać czasem na egzaminie.

Zaskakujący wydaje się też zestaw tematów do „rozszerzonej wypowiedzi”, który pojawia się na egzaminie maturalnym. Informator zapowiada, że tematy wypracowań będą zróżnicowane pod względem treściowym (po jednym z różnych obszarów tematycznych – A, B, C, D)[3] i formalnym (ujęcie problemowe lub przekrojowe) oraz przestrzennym (co najmniej jeden temat związany z Polską i jeden temat związany z Europą lub światem) (str.11). Zróżnicowanie treściowe rzeczywiście występuje w informatorze (który zawiera jednak nie 3, a 2 przykłady wypracowań, oba zresztą ujęciu problemowym a nie przekrojowym) oraz w arkuszach przykładowym i próbnym. Zawierają one jeden temat socjologiczny (w ujęcie problemowym)[4], jeden politologiczny (również w ujęciu problemowym)[5] oraz jeden temat dotyczący stosunków międzynarodowych, skupiony w każdym z trzech przypadków na jednej instytucji (UE, ONZ, NATO)[6]. W arkuszu maturalnym dobór tematów i ich sformułowanie zasadniczo różni się od tego z którym mogli się zapoznać przyszli zdający i zdające. Występują tam dwa tematy z dziedziny politologii i jeden z obszaru stosunków międzynarodowych: Scharakteryzuj – odwołując się do typowych rozwiązań prawnych klasycznego systemu parlamentarno-gabinetowego, semiprezydencjalizmu i modelu kanclerskiego – relacje między organami ustawodawczymi a wykonawczymi w Rzeczypospolitej Polskiej; Scharakteryzuj ład światowy w ostatnim półwieczu, ustosunkowując się do podkreślonej oceny autora tekstu; Porównaj proces legislacyjny w Rzeczypospolitej Polskiej i w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Nie są tu reprezentowane dwa z czterech obszarów tematycznych podstawy programowej.

Temat drugi, odnoszący się do stosunków międzynarodowych zaskakuje swą obszernością i ogólnością – nie jest ograniczony do jednej instytucji czy skupiony na konkretnym procesie, rozciąga się na przestrzeni 50 lat (horyzont czasowy dwóch przykładowych tematów przekrojowych w jednym przypadku wynosił 10, w drugim 25 lat). Zdający czy zdająca, który/a napisał/a przed maturą wypracowania na wszystkie zaproponowane przez CKE tematy, nie natrafił/a na tak szeroki temat, nie miał/a okazji wyćwiczyć umiejętności syntetyzowania, które taki temat wymaga.

Ogólność jego sformułowania także mogła zaskoczyć zdających/e, podobnie zresztą jak w przypadku tematu ostatniego. Wszystkie dotychczasowe tematy sformułowane były bardziej precyzyjne, nakierowały zdającego/ą na kontekst interpretacyjny, lub jasno wyznaczały ramy tematyczne i czasowe. W dwóch z trzech tematów na maturze właściwej tych wskazówek nie było, co mogło stanowić dla piszących znaczne utrudnienie.

Trudno zrozumieć, z jakich powodów dobór i sformułowanie tematów maturalnych wypracowań tak znacząco odbiegały od arkuszy przykładowych i próbnych. Nie można oprzeć się wrażeniu, że przykłady w arkuszach ćwiczeniowych nie dały maturzystom/kom właściwego obrazu tego, jak wyglądać będzie zakres tematów na egzaminie właściwym – a przecież niewątpliwie taka miała być funkcja materiałów opublikowanych przez CKE podczas roku szkolnego.

3. Analiza merytoryczna zmian w arkuszu maturalnym od 2014/2015 roku

Zwieńczeniem zmian w podstawie programowej był nowy, wyraźnie zmieniony kształt, jaki w tym roku uzyskała matura z wiedzy o społeczeństwie. Zmiany były dużo większe, niż w maturach „konkurencyjnych” (przede wszystkim historia i geografia).

Informator maturalny w następujący sposób opisuje umiejętności, które ma sprawdzać nowa formuła arkusza maturalnego: W szczególności, zadania w arkuszu maturalnym z wiedzy o społeczeństwie na poziomie rozszerzonym mają na celu sprawdzenie: wiedzy i umiejętności jej stosowania do identyfikowania i analizowania problemów; umiejętności rozumowania, argumentowania i wnioskowania; umiejętności wykorzystywania informacji z różnorodnych źródeł; umiejętności dostrzegania współzależności we współczesnym świecie; umiejętności wykorzystywania np. danych statystycznych do opisu i analizy zjawisk i procesów. („Informator” str. 9). Dalej czytamy, że zadania w arkuszu egzaminacyjnym będą sprawdzały przede wszystkim umiejętności złożone, w tym np. umiejętność myślenia naukowego, uzyskiwania i interpretowania informacji, dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych... („Informator”, str. 10). W deklaracjach do mediów, Dyrektor CKE mówił o nowym egzaminie: To już nie była pamięciówka, która wymaga jedynie przywołania informacji. Od ucznia wymagaliśmy analizy tekstów źródłowych i umiejętności wyciągania z nich wniosków. (tak tłumacząc m.in. słaby wynik egzaminu z wiedzy o społeczeństwie w maju 2015)[7]

Najważniejsze zmiany można ująć w trzech punktach.
Po pierwsze, zmieniła się część testowa – znikła z niej oddzielna część „analizy źródeł” (poprzednio 20% punktów do uzyskania). W zamian za to zwiększono po prostu część testową, zapowiadając, że cała będzie ona miała bardziej analityczny charakter. Przyglądając się arkuszowi maturalnemu z maja 2015 roku trudno jednak stwierdzić, by zmiany szły w tym kierunku, i żeby zadania faktycznie zadania bardziej sprawdzały umiejętności analityczne, i złożone.

W arkuszu maturalnym w jego poprzedniej formie, część źródłowa składała się z zadań skupionych właściwie wyłącznie na umiejętnościach analitycznych – analizowanie treści tekstu, wykorzystywanie informacji, znajdowanie i interpretowanie zależności, interpretacja danych statystycznych.

Dodajmy, że zadania z części „analizy źródeł”, która znikła z matury, odnosiły się treściowo bezpośrednio do tematów wypracowań proponowanych w III części arkusza. Zadania i źródła zorientowane były wokół jednego, lub w ostatnich latach dwóch, tematów: dane statystyczne, fragmenty artykułów naukowych lub publicystyczne, akty prawne, rysunki satyryczne, i in., wszystkie odnosiły się do tego samego zagadnienia. Celem (ujętym wręcz w punktacji[8]) było zmuszenie zdającego/ej nie tylko do wykonania określonych czynności analitycznych, ale również do uwzględnienia różnych, wynikających z proponowanych źródeł, perspektyw na dany problem i wkomponowania ich w strukturę eseju. Dobrym przykładem może być egzamin z maja 2010 roku: w części II arkusza znalazły się dane sondażowe o „trudach życia”, wskaźniki makroekonomiczne, sondażowa ocena skutków transformacji w Polsce, na Węgrzech i w Czechach, oraz dwa artykuły publicystyczne, jeden dotyczący gospodarki, drugi decentralizacji. Tematy wypracowań dotyczyły transformacji – jeden w Polsce, a drugi w ujęciu porównawczym (różne kraje Europy Środkowo-wschodniej).

Zadania w części II arkusza wymagały niekiedy wykorzystania wiedzy spoza źródła, ale zawsze zmuszały zdających do interpretowania lub analizowania informacji zawartych w samym źródle. Jednocześnie nie były one sfragmentaryzowanymi ćwiczeniami, ale pomagały wyrobić sobie bardziej złożony i zróżnicowany obraz określonego problemu. Komplementarność części II i III arkusza – jedna dostarczająca faktów i analiz z rzeczywistości społecznej i politycznej, a druga zmuszająca do rozważenia pewnego problemu, przy uruchomieniu wiedzy teoretycznej oraz wykorzystaniu faktów z cz. II pozwalała weryfikować kluczową dla nauk społecznych umiejętność interpretowania i strukturyzowania informacji o rzeczywistości dzięki wiedzy ogólnej i teoretycznej.

Zniknięcie odrębnej części „analizy źródeł” stoi w sprzeczności z zapowiedzianymi celami nowego arkusza maturalnego (sprawdzanie umiejętności złożonych, naukowych). Miało to zostać w arkuszu wyrównane większą liczbą analitycznych pytań w części testowej. Rzeczywiście – większość pytań testowych w tegorocznej maturze, owszem, zawiera „źródło”, czyli nie składa się z samego pytania, lecz zawiera dodatkową treść, taką jak tekst, wykres, mapa. Jednak zaledwie mała ich część faktycznie zakłada analizę tej treści, oraz wyciągania z niej samodzielnych wniosków. W przypadku zdecydowanej większości pytań treści podane w źródłach mają jedynie zostać odpowiednio skojarzone z zewnętrzną, czysto pamięciową wiedzą. Charakterystyczne jest np. pytanie 3, zawierający krótki fragment książki Polskie bieguny, pod redakcją M. Jarosz, odwołujący się do przegranych i wygranych transformacji i mówiący o przesunięciach na skali stratyfikacji społecznej. Samo pytanie brzmi: podaj nazwę rodzaju ruchliwości, o którym jest mowa w ostatnim zdaniu tekstu. Jeśli chcemy, by osoba, zdająca maturę, znała pojęcie ruchliwości pionowej (co zakłada podstawa programowa), takie pytanie może się na maturze pojawić, nie udawajmy jednak, że , tylko dlatego, że znajduje się przy nim tekst, jest to pytanie analityczne, a nie z wyuczonej, definicyjnej wiedzy. Co najwyżej pytanie to sprawdza umiejętność czytania ze zrozumieniem, co chyba jednak na poziomie maturalnym, nie jest umiejętnością złożoną. Niemało było pytań (doliczyłam się ich 11) w którym zadanie polegało na „nazwaniu” czegoś, co było opisane fragmentem tekstu albo rysunkiem. W niektórych sytuacjach odpowiedź na pytanie bardziej polegała na zgadywaniu „co autor miał na myśli” (zad. 4. właściwa odpowiedź „problem znieczulicy społecznej”). Niekiedy (pyt. 1) podane definicje albo opisy były niejasne.

Charakterystyczne są tutaj zadania 10 i 11, zawierające mapy. Arkusz opisuje mapę w następujący sposób: mapa Polski z odsetkiem niepracujących osób w wieku produkcyjnym zdolnych do pracy i gotowych do jej podjęcia w 2012 roku (według województw i podregionów). Następnie każe się zdającemu/ej zidentyfikować wskaźnik (to akurat jest nad wyraz proste, można by już raczej maturzystę/maturzystkę poprosić o przytoczenie wszystkich elementów definicji bezrobocia). Zadanie 11, odnoszące się do tej samej mapy, ma treść następującą: podaj nazwy wyłącznie tych województw, w których przedstawiony odsetek niepracujących we wszystkich podregionach mieści się w takim samym przedziale. Czyli w istocie ćwiczenie polega na rozpoznawaniu skali szarości i na nazwaniu odpowiednich województw. Równie dobrze można by dać zdającym mapę z podziałem na województwa i kazać nazwać je wszystkie. Dodatkowym „hakiem” jest fakt, że miejsca na odpowiedzi są 2, a spełniających odpowiedni wymóg województw są 3 (w kluczu podane są tylko 2, mam jednak nadzieję, że maturzystom/kom, przyznawano jednak punkty jeśli wymienili trzecią możliwą odpowiedź). Nie ma za to w arkuszu pytania o zinterpretowanie przez zdających różnic regionalnych/subregionalnych tego wskaźnika.

To pytanie stanowi, moim zdaniem, dobry przykład tendencji obecnej w większości zadań testowych w arkuszu – jeśli potrzebne są jakieś umiejętności, to raczej techniczne, związane z dobrym rozumieniem poleceń i operowaniem materiałami graficznymi. Pytania wymagają przy tym raczej szybkiego przywołania wiedzy, przyporządkowania jej do odpowiedniej treści (przywołanie odpowiedniego, pasującego do treści pojęcia, definicji itp.), niż realnego wykorzystania tejże wiedzy do analizowania treści źródła. Taka wyglądała większość pytań testowych na tegorocznej maturze – zadań wymagających rzeczywistej analizy źródeł albo refleksji własnej, a nie skojarzeń, było ok. 10 na 40. Zastąpienie w arkuszu „analizy źródeł” większą liczbą zadań w części testowej odbija się zatem zdecydowanie niekorzystnie na spójności arkusza, oraz na jego potencjale sprawdzania umiejętności analitycznych maturzystów/ek. Dodatkowo, ten ruch czyni z egzaminu ćwiczenie jeszcze bardziej sztuczne, niż było do tej pory. Przy oczywiście pewnej „szkolności” przytoczonych źródeł i sposobu zadawania pytań (zarówno do źródeł jak i w wypracowaniach) połączenie tematyczne tych dwóch zadań przybliżało egzamin maturalny do „prawdziwego” myślenia w kategoriach problemu do przeanalizowania, a nie ćwiczenia do wykonania.

Dwie następne zmiany dotyczą wypracowań. Pierwsza jest taka, że w nowym arkuszu o 20% zmniejszyło się znaczenie punktowe wypracowania, które niewątpliwie jest przecież zadaniem wymagającym najbardziej złożonych umiejętności, i w którym kompetencje maturzysty/tki można najpełniej ocenić.

Ważniejsze wydaje się jednak to, że zmianie uległ też rodzaj tematów oraz sposób ich oceniania.
Wymienię może tematy z poprzednich lat, które wydają mi się najciekawsze: 20 lat przemian ustrojowych w Polsce. Rozważ, czy Polska i Polacy odnieśli sukces. (maj 2010); Scharakteryzuj zasady demokratycznego państwa prawnego i oceń ich funkcjonowanie w Rzeczypospolitej Polskiej. (maj 2011) albo Rozważ, czy demokracja jest wartością uniwersalną, i scharakteryzuj – odwołując się do przykładów z ostatniego ćwierćwiecza – udane i nieudane próby wprowadzania demokratycznego reżimu politycznego. (maj 2012)[9].

Od roku 2014/15, jak już wiemy nie ma do wypracowania źródeł, i inny jest trochę rodzaj tematów (patrz wyżej). Przedstawiono już niektóre wątpliwości dotyczące tegorocznych tematów wypracowań i ich rozbieżności z zapowiedziami w Informatorze i z tematami przedstawionymi w arkuszach ćwiczeniowych. Dobrym pomysłem wydawało się zwiększenie liczby tematów do wyboru (z 2 do 3). Jednak ich tematyczna różnorodność w arkuszu maturalnym okazała się ograniczona (w przeciwieństwie do materiałów próbnych). Z punktu widzenia sprawdzania wiedzy i umiejętności zdających, dziwi zawężenie zakresu tematycznego proponowanych tematów. W arkuszu znalazły się aż 2 tematy z politologii i to bardzo „techniczne”, wymagające szczegółowego opisania rozwiązań prawnych i proceduralnych, co pozostawia niewiele miejsca na część analityczną pracy. 2 z 3 tematów opierały się na poleceniu „scharakteryzuj”, który, spośród wymienionych w Informatorze najczęściej w poleceniach stosowanych czasowników (str. 10-11) takich jak „oceń”, „rozważ”, „rozstrzygnij” albo „udowodnij”, w największym stopniu wymaga od zdającego/zdającej pracy opisowej, a nie analitycznej. Co prawda, już w 2014 roku oba tematy oparte były na tym poleceniu, ale tam, w jednym przynajmniej temacie, należało scharakteryzować „problem praw i wolności politycznych” co wymaga samodzielnej syntezy różnych teoretycznych wątków. Z kolei polecenie „porównaj” znalazło się, jak już wyżej wspomniano, w temacie bardzo technicznym, nie wymagający mobilizowania i łączenia wiedzy teoretycznej z socjologii, filozofii społecznej lub historii idei. Nie ma też tematu „dyskursywnego”, realnie ćwiczącego umiejętność argumentowania i przeciwstawiania sobie różnych perspektyw. Chciałoby się, by w tematach wypracowań na maturze z Wiedzy o społeczeństwie zdający/e zmuszeni byli do opisania, ale również przemyślenia i odniesienia się do złożonego problemu albo procesu społecznego, dotyczącego różnych wymiarów życia społecznego – m.in. politycznego, ekonomicznego, i kulturowego (dobrym przykładem może być wyżej przytoczony temat o ocenie polskiej transformacji). Chciałoby się, by tematy zmuszały nie tylko do opisu rzeczywistości, ale do przefiltrowania jej przez pryzmat różnych orientacji ideologicznych i teoretycznych obecnych w naukach społecznych. Żaden z tegorocznych tematów takiej możliwości nie stwarzał, w przeciwieństwie i do tematów w arkuszach próbnych i do arkuszy z poprzednich lat.

Wreszcie, wprowadzono również zupełnie nowy sposób sprawdzania wypracowań maturalnych z Wiedzy o społeczeństwie. Stosowany jest on od kilku lat dla oceniania wypracowań z języka polskiego, oraz historii, ale dopiero teraz przyjęty do oceny prac z Wiedzy o społeczeństwie. Polega on na ogólnej ocenie poziomu merytorycznego prac (przy zastosowaniu odpowiednich, ogólnie opisanych pułapów 12- 8-, 4- 0- punktowych) a nie na przyznawaniu poszczególnych punktów za wymienienie konkretnych pojęć, faktów lub argumentów (tzw. „klucz”). To wydaje się być krokiem w dobrym kierunku – jednak znowu w przypadku Wiedzy o społeczeństwie, oprócz określenia umiejętności, którymi zdający musi się wykazać żeby być na odpowiednim poziomie merytorycznym (m.in. selekcja faktów, wykorzystanie odpowiednich pojęć, omówienie wszystkich ważnych aspektów tematu...) podany jest dodatkowo szczegółowy wykaz faktów i zagadnień, które maturzysta musi w wypracowaniu zawrzeć i opisać, aby osiągnąć najwyższy poziom merytoryczny. Czyli znowu, zamiast oceniać całościowo jakość pracy ucznia czy uczennicy, jego „zrozumienia tematu”, rozlicza się go przede wszystkim z konkretnej treści, która ma się w pracy znaleźć. Nie wiadomo czemu nie zrobiono tak jak w przypadku historii, w której ta forma oceniania jest stosowana już od kilku lat, a egzaminatorom wystarczają ogólne opisy umiejętności. Wykaz faktów, które trzeba przytoczyć by osiągnąć najwyższy poziom merytoryczny jest oczywiście bardzo obszerny, co oznacza, że w ocenianiu prac „premiowane” są te, które wykazują dużą wiedzę faktograficzno-erudycyjną, a nie lepsze rozważania analityczne. Dodatkowo, jeśli zdający/a zawrze w wypracowaniu wszystkie wymagane fakty, zostaje mało czasu na ich skomentowanie.

Wymowny jest tu przykład rozwiązania tematu dotyczącego opisu ładu światowego. Wymagania opisujące najwyższy poziom merytoryczny zakładają przytoczenie szczegółowo całej historii światowych stosunków międzynarodowych od zimnej wojny do współczesności, ze szczegółowymi przykładami[10]. Pomijając pytanie, czy takie zadanie w istocie pokrywa się z podstawą programową z Wiedzy o społeczeństwie (program tego przedmiotu nie jest aż tak historyczny) – trudno sobie wyobrazić wykonanie takiego zadania w 1,5 godziny, i trudno zrozumieć jaki ma ono w ogóle sens.

Gdyby nie szczegółowy wykaz treści, które mają znaleźć się w arkuszu, można by taką pracę ocenić właśnie ze względu na umiejętność selekcji ważnych faktów, porządkowania ich, wykorzystanie ich do udowodnienia tezy dotyczącą rozwoju stosunków międzynarodowych w ostatnich 50 lat. W tym przypadku jednak – zadanie robi się absurdalne, i na pewno nie bada umiejętności złożonych. Nie chodzi o to, że wiedza faktograficzna jest nieistotna. Ale przecież – wedle samej podstawy programowej – matura ma nie tylko, albo nawet nie tyleż, sprawdzać znajomość faktów, ale umiejętności ich wykorzystywania do formułowania i rozwiązywania problemów, do dostrzegania i analizowania procesów.

Nowy sposób oceniania mógł zwiększyć autonomię egzaminatorów/ek, a zarazem umożliwić zdającym pisanie bardziej zróżnicowanych, analitycznych prac. Jednak i tu – został on sprowadzony do narzędzia ujednolicającego i wymuszającego faktografię.

Warto jeszcze przypomnieć, że 60% zdających maturę z WOS w maju 2015 roku otrzymało na 0% z wypracowania, co w dużej mierze przesądziło o niskich wynikach. Mówiąc bardzo ogólnie zakres i treść tematów były w tym roku szczególnie trudne. A wszystko wskazuje na to, że nie udało się maturzystów dobrze na to zadanie przygotować – a materiały CKE tu nie pomogły.

Podsumowując, zmiany strukturalne w arkuszu maturalnym nie wydają się iść w pożądanym kierunku, a jego konkretne wcielenie w 2015 roku (chodzi przede wszystkim o część zadań testowych i o tematy wypracowań) budzi szereg wątpliwości. Zaproponowane pytania testowe, usunięcie części wymagającej analizy źródeł związanych tematycznie z wypracowaniem, zmniejszenie znaczenie punktowe wypracowania oraz nowa forma jego oceniania – zdecydowanie nie przyczyniło się do stworzenia egzaminu oceniającego mniej wiedzę, a bardziej analityczne, lub interpretacyjne umiejętności zdających.

Źródeł tego problemu należy szukać w samej podstawie programowej. Jej cele ogólne (sformułowane jako kluczowe naukowe umiejętności) są w zdecydowanej większości oderwane od, jeśli nie sprzeczne z celami szczegółowymi (faktograficzna i definicyjna wiedza, która uczniowie/uczennice mają opanować). Podstawa programowa jest zdecydowanie zbyt erudycyjna i przeładowana, zwłaszcza na etapie gimnazjum, w którym czasu jest mało (1 godzina przez dwa lata), a program olbrzymi. Dodatkowo treści wydają się być niedopasowane do możliwości percepcyjnych gimnazjalistów/ek, a nie ma czasu, na powtórzenie całego materiału w liceum. Podstawa programowa jest też wadliwie skonstruowana, bo nie skoordynowana z pozostałymi przedmiotami (a zwłaszcza z historią). To wszystko powoduje schizofreniczny kształt egzaminu maturalnego – programowo analityczny, a tak naprawdę płytko erudycyjny – a co za tym idzie powoduje, że bardzo trudno jest uczniom/uczennicom dobrze się do niego przygotować.


Przypisy:
[1] Takie było wytłumaczenie władz CKE po ujawnieniu wyników: (Nie)wiedza o społeczeństwie, J. Suchecka, O. Szpunar, GW nr 153, 3.07.2015
[2] Społecznemu Monitorowi Edukacji zostały one udostępnione na nasze specjalne życzenie (przypis Redakcji Monitora).
[3] A, B, C, D – to „działy tematyczne”, na które podzielona jest podstawa programowa z wiedzy o społeczeństwie (A – społeczeństwo, B – polityka, C – prawo, D – stosunki międzynarodowe.
[4] „Scharakteryzuj zjawisko gettoizacji w Polsce, wskaż jego przyczyny i skutki oraz oceń je z perspektywy różnych uczestników życia społecznego.”(arkusz próbny); „Struktura klasowo-warstwowa współczesnego społeczeństwa polskiego – powód do obaw czy naturalna konsekwencja rozwoju gospodarczego? Oceń problem, uwzględniając założenia myśli liberalnej i socjaldemokratycznej. (arkusz przykładowy).”
[5] „Scharakteryzuj źródła dochodów gminy, uwzględniając zakres zadań przez nią sprawowanych.” (arkusz próbny); „Sejm i Senat w Polsce. Porównaj pozycję ustrojową obu izb parlamentu, odwołując się do ich kompetencji konstytucyjnych” (arkusz przykładowy); „Odnosząc się do modeli prezydentury w Stanach Zjednoczonych Ameryki oraz we Francji w okresie V Republiki, przedstaw i oceń zakres kompetencji ustrojowych Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej.” (informator).
[6] „ONZ gwarantem światowego rozwoju? – rozważ problem, odwołując się do przykładów działań tej organizacji w ostatniej dekadzie.” (arkusz próbny); „Scharakteryzuj rolę NATO w systemie bezpieczeństwa międzynarodowego po 1989 roku.” (arkusz przykładowy); „Pogłębianie integracji w ramach Unii Europejskiej – szansa czy zagrożenie dla Europy? Rozważ problem, podając argumenty i kontrargumenty o charakterze politycznym, gospodarczym i społecznym.” (informator).
[6] (Nie)wiedza o społeczeństwie, J. Suchecka, O. Szpunar, GW nr 153, 3.07.2015.
[8] Za umiejętne wykorzystanie przytoczonych w arkuszu źródeł zdający/a mógł/mogła zyskać 1% punktów.
[9] Dla porównania przytoczę też tematy z ostatnich dwóch lat: „Scharakteryzuj problem praw i wolności politycznych w Polsce po 1989 roku” oraz „Od traktatu paryskiego do traktatu z Lizbony – scharakteryzuj etapy integracji europejskiej w aspekcie gospodarczym i terytorialnym oraz strukturę instytucjonalną Unii Europejskiej” (maj 2013). W maju 2014: „Scharakteryzuj system ochrony praw człowieka Organizacji Narodów Zjednoczonych oraz – odwołując się do przykładów dwóch państw – kwestię łamania praw i wolności człowieka w XXI wieku” oraz „Odwołując się do unormowań prawnych oraz przemian sceny politycznej, scharakteryzuj polski system partyjny w XXI wieku”.
[10] Zasady oceniania rozwiązań zadań str. 22-23: Temat 2 schemat punktowania
Poziom III – WARTOŚĆ MERYTORYCZNA 12 P. Zdający w pełni: 1) przedstawił porządek jałtańsko-poczdamski – dwubiegunowy ład światowy, rywalizacja między światem Zachodu z liderem USA i ZSRR wraz z państwami realnego socjalizmu, NATO – UW, np. interwencja zbrojna USA w Wietnamie, interwencje ZSRR w swojej strefie wpływów (CSRS), jak i poza nią (Afganistan); rywalizacja militarna, wyścig zbrojeń, „podbój kosmosu”; chęć powiększania lub obrony własnej strefy wpływów przez działania ekonomiczne, doradcze, polityczne (Afryka, pozaradziecka Azja, Ameryka Łacińska); kryzysy; 2) przedstawił rozpad porządku jałtańsko-poczdamskiego będący wynikiem przegranej rywalizacji przez ZSRR z USA, rozpad imperium zewnętrznego ZSRR i samego ZSRR, np. wskazał na „przebudowę” w ZSRR w okresie sekretarzowania M.S. Gorbaczowa, przedstawił wydarzenia Jesieni Ludów w Europie Środkowo-Wschodniej, wskazał na konflikty odśrodkowe w ZSRR; 3) przedstawił kształtowanie się multipolarnego ładu światowego – istnienie mocarstw regionalnych (np. Niemcy, Francja, Wielka Brytania w Europie, Rosja, Turcja w Eurazji; Chiny, Japonia, Korea Płd., Indie, Pakistan w Azji, Brazylia – w Ameryce Łacińskiej); wskazał przyczyny tej mocarstwowości (np. ekspansja gospodarcza i potencjał ludnościowy Chin; rola gospodarcza i polityczna UE; istnienie postkolonialnych wspólnot językowo-narodowych w przypadku Wielkiej Brytanii, Francji; potencjał ludnościowy i nuklearny w przypadku Indii; wzrost znaczenia mocarstw w organizacjach międzynarodowych); 4) wykazał, że obok multipolarności mamy do czynienia ze szczególną rolą USA, z próbą budowy pozycji hegemonicznej przez to państwo, np. interwencja w Afganistanie, Iraku, kwestia Iranu i Korei Płn., interwencje NATO; amerykańskie korporacje gospodarcze. 5) Wykorzystał znajomość i rozumienie różnych aspektów zagadnienia do opisu wydarzeń związanych z systemem bezpieczeństwa międzynarodowego po 1989 roku, prawidłowo użył pojęć związanych z tematem, np.: porządek jałtańsko- -poczdamski, dwubiegunowy, jednobiegunowy, multipolarny ład światowy, mocarstwo regionalne, mocarstwo światowe.

Zobacz też:
Humanistka na briefingu. Analiza zmian w maturze ustnej z języka polskiego (grudzień 2015)


Anna Blumsztanj, socjolożka, nauczycielka WOS

Co sądzisz na ten temat? Czekamy na Twój komentarz.]]> Anna Blumsztanj, socjolożka, nauczycielka WOS http://www.monitor.edu.pl/felietony/analiza-nowej-matury-z-przedmiotu-wiedza-o-spoleczenstwie-rok-2014-2015.html http://www.monitor.edu.pl/felietony/analiza-nowej-matury-z-przedmiotu-wiedza-o-spoleczenstwie-rok-2014-2015.html